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中小學(xué)生學(xué)習動(dòng)機的教育建議
中小學(xué)生學(xué)習動(dòng)機的教育建議
中小學(xué)生學(xué)習動(dòng)機與學(xué)業(yè)績(jì)效的關(guān)系具有顯著(zhù)的相關(guān)性。我們認為，學(xué)習動(dòng)機作為推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習活動(dòng)的內部心理動(dòng)力，學(xué)習動(dòng)機的形成和發(fā)展受環(huán)境和教育及中小學(xué)生自身等諸多因素的影響和制約。同時(shí)，學(xué)習動(dòng)機也是可以教育和培養的。本文通過(guò)對中小學(xué)生學(xué)習動(dòng)機的特征發(fā)展趨勢及與其學(xué)業(yè)績(jì)效關(guān)系的研究，提出中小學(xué)生學(xué)習動(dòng)機的教育建議。
5。4。1 樹(shù)立正確的動(dòng)機觀(guān)
我們的研究發(fā)現，無(wú)論是班主任還是任課教師，都比較注重培養和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習動(dòng)機，以其提高學(xué)生的學(xué)業(yè)績(jì)效和教學(xué)效果。但是，在目前的教育教學(xué)中，在學(xué)習動(dòng)機的理論和實(shí)踐方面均不同程度地存在誤區。
誤區之一：有了正確的學(xué)習動(dòng)機，就一定會(huì )有良好的學(xué)業(yè)績(jì)效。
就結果而言，學(xué)習動(dòng)機與學(xué)業(yè)績(jì)效的關(guān)系是顯著(zhù)相關(guān)的。但是學(xué)習動(dòng)機與學(xué)業(yè)績(jì)效的相關(guān)并不是直接的，它們均會(huì )受到一系列主客觀(guān)因素如學(xué)生的學(xué)習基礎、學(xué)習方法、學(xué)習習慣、替力水平、個(gè)性以及教學(xué)環(huán)境、條件等因素的影響。性別、城鄉、父母文化程度等因素的影響在本研究中已得到證明。
誤區之二：學(xué)習動(dòng)機越強，學(xué)業(yè)績(jì)效越好。
教育心理學(xué)研究表明，并非學(xué)生學(xué)習動(dòng)機越強，學(xué)業(yè)績(jì)效越好。動(dòng)機強弱適中，更有利于學(xué)生學(xué)業(yè)績(jì)效的提高。在我們進(jìn)行教師訪(fǎng)談時(shí)，有的老師認為，學(xué)生的學(xué)習動(dòng)機越強，學(xué)習目標越高，學(xué)業(yè)績(jì)效越好。所以每逢比較大型的考試前，如小學(xué)六年級升初中、初三年級升高中等考試，教師一般都要作考前動(dòng)員，這種作法，其結果是使學(xué)生學(xué)習動(dòng)機過(guò)強，導致考試失敗的典型表現。
誤區之三，內部學(xué)習動(dòng)機比外部學(xué)習動(dòng)機重要或外部學(xué)習動(dòng)機比內部學(xué)習動(dòng)機重要。
兩種學(xué)習動(dòng)機孰輕孰重？在教學(xué)實(shí)踐中，教師的觀(guān)點(diǎn)往往是不一樣的，有的注重通過(guò)參賽評比、獎勵等辦法刺激學(xué)生的外部動(dòng)機，有的則通過(guò)學(xué)生興趣、求知欲、好奇心、理想、責任來(lái)強化學(xué)生內部動(dòng)機。我們認為，上述兩種觀(guān)點(diǎn)都存在片面性。就中小學(xué)生而言，無(wú)論哪一種動(dòng)機內驅力都是應當加以培養的。學(xué)生的學(xué)業(yè)績(jì)效與學(xué)生的學(xué)習動(dòng)機成明顯的正相關(guān)，而學(xué)習動(dòng)機驅力的大小取決于三種內驅力之和，無(wú)論哪中內驅力的增加都會(huì )提升學(xué)業(yè)績(jì)效。因此，內部學(xué)習動(dòng)機和外部學(xué)習動(dòng)機同等重要，同時(shí)，外部動(dòng)機也可以?xún)然癁閮炔縿?dòng)機。關(guān)鍵的問(wèn)題在于了解學(xué)生學(xué)習的不習情境，根據學(xué)生學(xué)習動(dòng)機驅力的變化規律，創(chuàng )造條件，有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習動(dòng)機。
本研究告訴我們，根據奧蘇貝爾學(xué)習動(dòng)機理論，認知內驅力屬于學(xué)生的內部動(dòng)機，自我提高內驅力和附屬內驅力是學(xué)生的外部動(dòng)機。二者在中小學(xué)生不同年齡、不同學(xué)習階段的作用是不一樣的。因此，只有了解中小學(xué)生學(xué)習動(dòng)機的特征及發(fā)展規律，才能有的放矢，有效激發(fā)中小學(xué)生三種不同的學(xué)習動(dòng)機驅力，提高學(xué)生學(xué)業(yè)績(jì)效。
5。4。2 把握中小學(xué)生學(xué)習動(dòng)機與學(xué)業(yè)績(jì)效的發(fā)展規律
根據本研究結論，中小學(xué)生學(xué)習動(dòng)機及認知內驅力，自我提高內驅力，附屬內驅力三個(gè)因子均呈下降趨勢，且它們在小學(xué)、初中、高中三個(gè)階段均有不同特點(diǎn)。我們建議：
小學(xué)階段：各因子在學(xué)生學(xué)習動(dòng)機中的表現最強，因此，要注意保護和充分發(fā)揮他（她）們已有的動(dòng)機�？紤]到隨著(zhù)年級的升高，課程增多，學(xué)業(yè)難度增長(cháng)等因素，尤其是小學(xué)五年級“低谷”狀態(tài)的出現，在他們解決學(xué)習問(wèn)題的時(shí)候，教師及家長(cháng)更應該從多方面鼓勵和引導學(xué)生，使他們感到學(xué)習的快樂(lè )。同時(shí)，在這一階段，小學(xué)生年級愈低，盡管年齡越小，認知內驅力在學(xué)習動(dòng)機中的比重可能愈小。但是，小學(xué)生認知內驅力的培養仍然是應該追求的。因為，就短期目標而言，由于認知內驅力起源與學(xué)生對知識本身的興趣和好奇，培養學(xué)生的認知內驅力有利于學(xué)生學(xué)習的積極性和主動(dòng)性的激發(fā)和調動(dòng)，有利于學(xué)業(yè)績(jì)效的提高，從長(cháng)遠目標來(lái)說(shuō)，培養小學(xué)生的認知內驅力對于他（她）們升入高年級的學(xué)習是非常有意的。
初中階段：由于初中學(xué)生的認知內驅力、自我提高內驅力是學(xué)習動(dòng)機的主要成份，其附屬內驅力方向的轉移，尤其是初中學(xué)生“在價(jià)值觀(guān)、學(xué)習興趣和學(xué)習能力感上呈下降趨勢”[32]，是學(xué)習動(dòng)機激發(fā)和培養的關(guān)鍵時(shí)期。如何激發(fā)他們的學(xué)習動(dòng)機，提高其學(xué)業(yè)績(jì)效，是值得我們關(guān)注的問(wèn)題。我們認為，主要的方法：一是提高中學(xué)生對學(xué)習價(jià)值的認識，引導他們對學(xué)習的正確理解；二是注意在教學(xué)情境中利用各種資源激發(fā)他們對學(xué)習的興趣，使他們自覺(jué)主動(dòng)地學(xué)習；三是關(guān)注學(xué)生學(xué)習動(dòng)機的分化，針對學(xué)生的個(gè)別差異，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習能力感。
高中階段：隨著(zhù)高中學(xué)生的年級升高和年齡的增長(cháng)，高中學(xué)生的世界觀(guān)、價(jià)值觀(guān)基本形成，在其學(xué)習動(dòng)機上，認知內驅力是主要成份，但也不能忽視其它驅力的激發(fā)和培養。針對高中學(xué)生學(xué)習動(dòng)機會(huì )受更多的更復雜的因素影響，如升學(xué)與就業(yè)、社會(huì )交往以及來(lái)自各方面的學(xué)習壓力會(huì )更大，因此，提高高中學(xué)生的抱負水平，激發(fā)學(xué)習動(dòng)機；引導高中學(xué)生專(zhuān)心致至學(xué)習，不受外界干擾，維持學(xué)習動(dòng)機；激勵他（她）們對學(xué)習的自信心，做到學(xué)習有目標、有計劃。這是激發(fā)他（她）們的學(xué)習動(dòng)機，提高學(xué)業(yè)績(jì)效的有效途徑。
5。4。3 關(guān)于“隔代教育”問(wèn)題
通過(guò)研究，我們發(fā)現，目前農村學(xué)生中的“隔代教育”現象非常普遍。研究結果表明，這種現象不利于學(xué)生學(xué)習動(dòng)機的培養和學(xué)業(yè)績(jì)效的提高。我們認為，中小學(xué)生學(xué)習動(dòng)機的培養，也是家庭教育過(guò)程中的一個(gè)重要環(huán)節，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生學(xué)習動(dòng)機的培養與形成以及對學(xué)業(yè)績(jì)效的相關(guān)性作用，既關(guān)系到中小學(xué)生學(xué)業(yè)的成功與否，同時(shí)，對家長(cháng)來(lái)說(shuō)也是一種考驗。這也給家長(cháng)們提出了更高的要求。隨著(zhù)社會(huì )的進(jìn)步，父母對子女在學(xué)業(yè)上的期望不斷提高，學(xué)習化社會(huì )尤其如此。目前，北京、長(cháng)沙等地農村進(jìn)城務(wù)工人員子女學(xué)校的開(kāi)辦以及進(jìn)城務(wù)工子女隨父母在務(wù)工地區就近入學(xué)制度是一種很好解決辦法。當然，“隔代教育”現象不只是農村學(xué)生教育的問(wèn)題，而應成為學(xué)校教育以及全社會(huì )共同關(guān)注的問(wèn)題。
第6章 結論
6。1 性別、城鄉差異以及父母文化程度影響中小學(xué)生學(xué)習動(dòng)機
從性別因素看，中小學(xué)生的學(xué)習動(dòng)機，不管是認知內驅力、自我提高內驅力還是附屬內驅力，女生的得分明顯高于男生，即女生的學(xué)習動(dòng)機明顯高于男生，兩者差異十分顯著(zhù)；從城鄉差異看，城市中小學(xué)生學(xué)習動(dòng)機及各維度的得分明顯地高于農村學(xué)生，即城市中小學(xué)生學(xué)習動(dòng)機明顯高于農村學(xué)生，兩者差異十分顯著(zhù)；從父母文化程度看，不論是父親的文化程度，還是母親的文化程度，父母文化程度對子女學(xué)習動(dòng)機的影響明顯，而且父母文化程度與學(xué)生的學(xué)習動(dòng)機存在一種遞增關(guān)系，即父母文化程度越高，其子女的學(xué)習動(dòng)機也越高。
6。2 中小學(xué)生學(xué)習動(dòng)機及各驅力的水平隨著(zhù)年級的升高存在下降趨勢
中小學(xué)學(xué)生（小學(xué)三年級到高中二年級）學(xué)習動(dòng)機的發(fā)展呈現出階段性差異的特征。在小學(xué)階段的三年級到五年級有波動(dòng)，先降后升，而且特征明顯；在中學(xué)階段，初中三年級到高中一年級有略微上升趨勢，然后下降。
6。3中小學(xué)生學(xué)習動(dòng)機與學(xué)業(yè)績(jì)效的關(guān)系有顯著(zhù)正相關(guān)
其相關(guān)性表現為：整體性相關(guān)；階段性相關(guān)；年級相關(guān)。整體性相關(guān)表明中小學(xué)生學(xué)習動(dòng)機對學(xué)業(yè)績(jì)效的影響相當顯著(zhù)；其學(xué)業(yè)績(jì)效對學(xué)習動(dòng)機的作用也非常明顯。階段性相關(guān)以及年級相關(guān)表現在：在小學(xué)階段，三、四年級學(xué)習動(dòng)機與學(xué)業(yè)績(jì)效有顯著(zhù)正相關(guān)，五年級存在不同程度的相關(guān)，六年級只有自我提高內驅力與其學(xué)業(yè)績(jì)效有顯著(zhù)正相關(guān)。在初中學(xué)階段，學(xué)習動(dòng)機與學(xué)業(yè)績(jì)效均呈顯著(zhù)正相關(guān)。初中一年級學(xué)習動(dòng)機與學(xué)業(yè)績(jì)效有顯著(zhù)正相關(guān)，初中二年級有學(xué)習動(dòng)機、認知內驅力、自我提高內驅力與其績(jì)效有顯著(zhù)的正相關(guān)，初中三年級只有學(xué)習動(dòng)機、認知內驅力與其績(jì)效有顯著(zhù)的正相關(guān)。在高中階段，只有高一年級的認知內驅力與其績(jì)效有顯著(zhù)的正相關(guān)。同時(shí)，中小學(xué)生不同年級學(xué)業(yè)績(jì)效的低績(jì)效組與高績(jì)效組對學(xué)習動(dòng)機及各維度的作用與影響上也是非常明顯的。
6。4 教育建議
6。4。1 樹(shù)立正確的動(dòng)機觀(guān)。
6。4。2 把握中小學(xué)生學(xué)習動(dòng)機與學(xué)業(yè)績(jì)效的發(fā)展規律。
6。4。3 “隔代教育”現象不只是農村學(xué)生教育的問(wèn)題，而應成為學(xué)校教育以及全社會(huì )共同關(guān)注的問(wèn)題。
注釋?zhuān)?/p>
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研究綜述
學(xué)習是人類(lèi)一項基本的、習得性的功能。有關(guān)學(xué)習的研究經(jīng)歷了一個(gè)從猜想到科學(xué)，從簡(jiǎn)單到復雜、從低級到高級的發(fā)展過(guò)程。
學(xué)習理論基于學(xué)習的重要性，激發(fā)人們對自身學(xué)習的探究，建構了許多學(xué)習理論，揭示了大量的學(xué)習規律，提高了一代又一代人的學(xué)習效率。
學(xué)習動(dòng)機存在于人們的學(xué)習活動(dòng)之中，動(dòng)機問(wèn)題本身也是非常復雜的。隨著(zhù)西方心理學(xué)研究的發(fā)展，本能論、驅動(dòng)論、誘因論、需要論及認知動(dòng)機論此起彼伏， 觀(guān)點(diǎn)紛呈。
我們認為，對學(xué)習、學(xué)習理論、學(xué)習動(dòng)機的整合研究，有利于從整體上把握其發(fā)展規律，更加深入探究學(xué)習的心理機制，最終達到提高學(xué)習者學(xué)習積極性和學(xué)習績(jì)效的目的。
1學(xué)習與學(xué)習理論
1。1學(xué)習與學(xué)習方式
1。1。1 什么是學(xué)習？
學(xué)習研究是一個(gè)新興的研究領(lǐng)域。德國心理學(xué)家艾不賓浩斯（H。Ebbinghaus）采用實(shí)驗的方法研究人類(lèi)聯(lián)想與記憶的問(wèn)題，并于1885年出版了《論記憶》一書(shū)，從此，人們開(kāi)始學(xué)習的科學(xué)教育和理論研究。
一般認為，學(xué)習是獲得新經(jīng)驗并引起內在素質(zhì)與外在行為變化的過(guò)程，是人的經(jīng)驗與素質(zhì)的奠基、積累、更新、重構的過(guò)程。學(xué)習，按照現代漢語(yǔ)詞典（2002年版）的解釋?zhuān)袃蓚�(gè)意思，一個(gè)意思指從閱讀、聽(tīng)講、研究、實(shí)踐中獲得知識或技能，另一個(gè)意思指效法他人。
從教育心理學(xué)的角度看，學(xué)習可以分為三個(gè)層次：一是概念的學(xué)習，通過(guò)概念來(lái)了解事物的性質(zhì)；二是規則的學(xué)習，懂得概念與概念之間的聯(lián)系；三是問(wèn)題解決的學(xué)習，即運用概念和規則來(lái)解決實(shí)際問(wèn)題。研究性學(xué)習主要是第三層次的學(xué)習，其目的是發(fā)展運用科學(xué)知識解決實(shí)際問(wèn)題的能力，這是它與一般的知識、技能學(xué)習的根本區別。
研究學(xué)習心理學(xué)的杰出代表加涅認為：“學(xué)習是可以持久保持而且不能單純歸因于生長(cháng)過(guò)程的人的傾向或能力的變化”[1]加涅將學(xué)習現象分為：聯(lián)想學(xué)習；嘗試與錯誤學(xué)習；強化學(xué)習；條件反映學(xué)習；言語(yǔ)聯(lián)想學(xué)習；頓悟學(xué)習；信息加工學(xué)習。
林崇德認為，學(xué)習一般指個(gè)體經(jīng)驗的獲得及行為變化的過(guò)程[2]。
按照施良方的說(shuō)法，他認為，心理學(xué)界對學(xué)習的解釋眾說(shuō)紛紜，每個(gè)學(xué)習理論家對學(xué)習下了特定的定義。歸納起來(lái)，大致可以分為三類(lèi)：（1）學(xué)習是指刺激—反應之間聯(lián)結的加強（行為主義）；（2）學(xué)習是指認知結構的改變（認知學(xué)派）；（3）學(xué)習是指自我概念的變化（人本主義）。他認為這些從不同的角度揭示了學(xué)習的性質(zhì)，為我們研究學(xué)習提供了不同的視角，但是這些定義都有失偏頗。因此，他給學(xué)習下的比較完整的定義應該為：學(xué)習是指學(xué)習者因經(jīng)驗而引起的行為、能力和心理傾向的比較持久的變化。這些變化不是因成熟、疾病或藥物引起的，而且也不一定表現出外顯的行為[3]。
桑新民認為，學(xué)習是人類(lèi)個(gè)體在認識與實(shí)踐過(guò)程中獲取經(jīng)驗和知識、掌握客觀(guān)規律、使身心獲得發(fā)展的社會(huì )活動(dòng)，學(xué)習的本質(zhì)是人類(lèi)個(gè)體的自我意識與自我超越 。
1。1。2 什么是學(xué)習方式？
學(xué)習方式（learing approach或learingstyle）是當代學(xué)習理論研究中的一個(gè)重要概念。許多研究者都有自己的說(shuō)法。目前學(xué)術(shù)界對它的解釋并不完全一樣，大多數學(xué)者認為學(xué)習方式指學(xué)生在完成學(xué)習任務(wù)程時(shí)基本的行為和認知取向[4]。
美國從20世紀20—30年代就開(kāi)始研究科學(xué)的學(xué)習方法問(wèn)題。學(xué)者們的假設是學(xué)習方法科學(xué)，養成良好的學(xué)習習慣，那么學(xué)習成績(jì)就必然會(huì )好。并且在全世界最早開(kāi)設“學(xué)習方法指導班”，進(jìn)行了大量的研究和實(shí)踐。
日本學(xué)者對學(xué)習方法的研究主要是從20世紀60—70年代開(kāi)始的。主要學(xué)者有井深大、鈴木清、石川勤、松原達哉、辰野千壽等。其中影響較大的是辰野千壽，他提出了學(xué)習適應性的概念，并編制了學(xué)習適應性測驗。所謂學(xué)習適應性，指的是兒童超越學(xué)習情景中障礙的傾向。學(xué)習適應性分為四個(gè)方面，即學(xué)習態(tài)度、學(xué)習方法、學(xué)習環(huán)境、身心健康。
在蘇聯(lián)對學(xué)習方法習慣的說(shuō)法是“學(xué)習技能”。
在我國，邵瑞珍認為“學(xué)習的方式方法”是“以獲得大量的知識與技能為目的的組織學(xué)習活動(dòng)的方式或方法�！盵5]周原冰認為“我們所說(shuō)的學(xué)習方法，也就是如何使自己從不知到知，從不能到能，從知其當然到知其所以然的方法；就是一種發(fā)現問(wèn)題、分析問(wèn)題、認識問(wèn)題的方法�！薄皩�(shí)質(zhì)上也是一種思想方法�！盵6]吳也顯則認為，“學(xué)習方法是學(xué)習理論與學(xué)習實(shí)踐的交接點(diǎn)，也是人們在一切學(xué)習活動(dòng)領(lǐng)域內從實(shí)踐上或理論上把握現實(shí)、為達到某種學(xué)習目的所采用的途徑、手段、工具和方式的總和�！盵7]
學(xué)習過(guò)程是學(xué)生掌握知識、發(fā)展智能、培養素質(zhì)的過(guò)程，是學(xué)習者主體發(fā)揮主觀(guān)能動(dòng)性的過(guò)程。對學(xué)習的了解，對學(xué)習方法的認識就在于教師為學(xué)生創(chuàng )造學(xué)習條件，提供學(xué)習工具。
1。1。3關(guān)于學(xué)習因素
影響學(xué)生學(xué)習的因素有很多。我們認為，影響學(xué)生學(xué)習的因素概括起來(lái)可以分為內部因素和外部因素兩個(gè)類(lèi)。同時(shí)，每類(lèi)因素包含著(zhù)不同的子因素。如圖所示。
生理與心理因素
智力與非智力因素
內部因素 知識基礎
學(xué)習動(dòng)機
學(xué)習因素 學(xué)習策略
學(xué)校 目標期望與價(jià)值導向
外部信息刺激
外部因素 家庭 人際環(huán)境與物質(zhì)條件
外部指導
社會(huì ) 學(xué)習結果的反饋與強化
1。2 國外學(xué)習理論研究的發(fā)展
西方早期的學(xué)習理論主要有亞里斯多德的經(jīng)驗主義學(xué)習理論和柏拉圖的理性主義學(xué)習理論，分別強調經(jīng)驗在學(xué)習中的作用和邏輯思考在學(xué)習中的作用。長(cháng)期以來(lái)，學(xué)習是作為哲學(xué)和神學(xué)的領(lǐng)域而被研究的。直到19世紀末，學(xué)習開(kāi)始被作為一種心理現象加以研究，并由此出現了行為主義學(xué)習理論。行為主義的學(xué)習理論把學(xué)習定義為在刺激和反應之間建立聯(lián)結的過(guò)程，消除了為了行為訓練與意在產(chǎn)生理解的教學(xué)之間的差異。
進(jìn)入20世紀60年代起，隨著(zhù)認知心理學(xué)的誕生，認知主義學(xué)習理論開(kāi)始興起。認知主義學(xué)習理論以計算機信息處理與加工模式為基礎，強調學(xué)習中結構或圖式的重要作用，認為學(xué)習的過(guò)程就是通過(guò)對知識和信息的處理與加工建立起知識之間的關(guān)系。
20世紀80年代末，隨著(zhù)人們重新解讀杜威、皮亞杰和維果茨基等的教育思想，建構主義的學(xué)習理論開(kāi)始興起。建構主義學(xué)習理論又分為激進(jìn)建構主義、社會(huì )建構主義、社會(huì )建構論、信息加工建構主義、社會(huì )文化認知觀(guān)和控制系統論等六種范式。建構主義學(xué)習理論的基本觀(guān)點(diǎn)是，“知識不是通過(guò)教師傳授得到的，而是學(xué)習者在一定的情境，即社會(huì )文化背景下，借助他人的幫助，利用必要的學(xué)習資源，通過(guò)意義建構的方法而獲得的�！�
20世紀90年代后，研究情境認知和情境學(xué)習以及情境化人工智能的熱潮已在認知科學(xué)領(lǐng)域出現。由此出現了挑戰認知信息加工觀(guān)點(diǎn)的情境認知學(xué)習理論，這一新興學(xué)習理論強調學(xué)習過(guò)程中學(xué)習環(huán)境的作用，關(guān)注學(xué)習者所處社會(huì )文化對其學(xué)習的作用。
行為主義、認知主義、建構主義以及情境認知學(xué)習理論，作為不同的學(xué)習理論其觀(guān)點(diǎn)雖然不盡相同，但都是從不同角度對有關(guān)學(xué)習、知識、認知與思維等基本概念及其關(guān)系的不同理解與表述。它們不是對立的，而是互補的。
1。2。1 行為主義學(xué)習理論
學(xué)習可以看作是人或動(dòng)物獲得經(jīng)驗與行為變化的過(guò)程，因此就可以通過(guò)解釋、預測、控制人或動(dòng)物的行為來(lái)研究學(xué)習過(guò)程，這便產(chǎn)生了行為主義的學(xué)習理論。這套理論又叫聯(lián)結主義的學(xué)習理論，他們把學(xué)習看成是刺激與反應之間形成的聯(lián)結，學(xué)習過(guò)程的研究就是：“給出已知的刺激，觀(guān)察學(xué)習者的反應，從而探索人們的行為規律”。二十世紀五六十年代前，在國外主要盛行的是聯(lián)結主義，主要代表人物有桑代克、斯金納等。
桑代克的聯(lián)結主義試誤說(shuō)
聯(lián)結主義的試誤說(shuō)是美國的心理學(xué)家桑代克經(jīng)過(guò)一系列的動(dòng)物實(shí)驗提出來(lái)的學(xué)習理論，他認為學(xué)習是刺激和反應的聯(lián)結，即學(xué)習就是形成一定的“刺激——反應聯(lián)結”（S—R聯(lián)結），而這種聯(lián)結主要地又是通過(guò)試誤建立的，就是說(shuō)，在重復的嘗試中，錯誤的反應逐漸被摒除，正確的反應則不斷得到加強，直至最后形成了固定的“刺激——反應”聯(lián)結，因而把學(xué)習可看成是一種試誤的過(guò)程。桑代克在總結他早期實(shí)驗的基礎上還提出了三條學(xué)習定律：準備律、練習律和效果律，而這三條規律能夠較好地解釋學(xué)習行為。
準備律：是指在聯(lián)結處于有準備或沒(méi)有準備的狀態(tài)下，會(huì )出現下列三種情況：一是在有準備的狀態(tài)下，且傳導沒(méi)有受到任何干擾或阻礙時(shí)，就會(huì )引起滿(mǎn)足之感；二在準備好傳導的狀態(tài)下而得不到傳導，就會(huì )引起煩惱之感；三在沒(méi)有準備的狀態(tài)下勉強進(jìn)行傳導或強行傳導，就會(huì )引起煩惱之感。
練習律：是指學(xué)習要經(jīng)過(guò)反復的練習，練習律又分為使用律與不使用律，使用律指情境與反應所形成的一個(gè)聯(lián)結，如果加以應用，就會(huì )加強；不使用律指情境與反應所形成的聯(lián)結，如果不應用，就會(huì )削弱。
效果律：是指當情境與反應建立起了聯(lián)結，在同時(shí)或隨后得到滿(mǎn)足的結果，這個(gè)聯(lián)結就會(huì )加強；反之，如果在建立聯(lián)結的同時(shí)或隨后，所得到的是并不滿(mǎn)意的煩惱結果，這個(gè)聯(lián)結就會(huì )減弱。
因為桑代克的學(xué)習理論多數是出自對動(dòng)物的實(shí)驗，不少是將動(dòng)物實(shí)驗推及人類(lèi)，因而他的理論存在著(zhù)刻板和機械的傾向，忽視了人的學(xué)習的社會(huì )性、主觀(guān)能動(dòng)作用和學(xué)習過(guò)程中理解的作用。盡管如此，桑代克的學(xué)習理論對當今學(xué)生的學(xué)習動(dòng)機，引導學(xué)生在嘗試的過(guò)程中應用推理和批判的方法，在概念、原理、法則學(xué)習之后予以必要的重復練習并在以后的學(xué)習中加以應用，重視學(xué)習者對學(xué)習的心理準備等方面，值得我們借鑒。
斯金納的操作性條件反射學(xué)習
新行為主義代表人物斯金納繼承和發(fā)展了桑代克的聯(lián)結主義學(xué)習理論，他提出了刺激—反應—強化的學(xué)習模式。他研究了人類(lèi)行為（反應，R）與外部條件（刺激，S）的關(guān)系，他認為在操作性活動(dòng)條件的場(chǎng)合，強化刺激和反應的形式是關(guān)聯(lián)的。如果在操作性活動(dòng)發(fā)生之后，隨即呈現強化刺激物，反應就會(huì )增強；如果在操作性活動(dòng)發(fā)生之后，沒(méi)有強化刺激物出現，反應就會(huì )減弱。所以，強化是增強某種反應概率的手段。
斯金納把他的刺激—反應—強化的學(xué)習模式用于人類(lèi)的教學(xué)，他認為良好的教學(xué)和教育實(shí)際上就是提供最好的強化程序，用以誘發(fā)出學(xué)生的合適行為。學(xué)生學(xué)會(huì )某門(mén)學(xué)科正是通過(guò)操作性條件作用而形成的一個(gè)又一個(gè)的反應，在教學(xué)過(guò)程中，斯金納認為教師的作用應在兩個(gè)方面得到體現：設計教學(xué)程序以進(jìn)行刺激控制；在適當的時(shí)刻給以恰當的強化刺激物，以促進(jìn)學(xué)習。
斯金納的操作性條件反射學(xué)習說(shuō)，也是將動(dòng)物實(shí)驗推及人類(lèi)的，因而對人的復雜的學(xué)習行為作出令人滿(mǎn)意的解釋。盡管如此，斯金納的學(xué)習理論，主要應用在教學(xué)程序和方案的設計上，教學(xué)過(guò)程中學(xué)生學(xué)習行為的及時(shí)掌握與講評，對學(xué)生學(xué)習效果的及時(shí)評價(jià)和促進(jìn)差生轉變，增強他們的學(xué)習信心與興趣，強化他們的學(xué)習行為等方面，對我們仍有啟示作用。
1。2。2 認知主義學(xué)習理論
認知學(xué)派認為行為主義的刺激—反應的學(xué)習理論把人的學(xué)習等同于動(dòng)物，而對人的復雜的學(xué)習行為難以作出令人滿(mǎn)意的解釋。他們認為行為主義只關(guān)注輸入和輸出變量，對學(xué)習過(guò)程中的復雜多樣的心理過(guò)程無(wú)從了解。但是，在許多場(chǎng)合，這種過(guò)程的探索和研究卻是學(xué)習能否成功的關(guān)鍵。為此認知學(xué)派提出“輸入—加工—輸出”的學(xué)習模式，重點(diǎn)研究信息的獲取、加工、存儲、使用的過(guò)程，研究輸入和輸出之間的各種可變因素。認知主義學(xué)派的代表人物有格式塔學(xué)派、托爾曼、加涅、布魯納、奧蘇伯爾等。
格式塔學(xué)派的頓悟說(shuō)
格式塔是德文Gestalt的音譯，意思是一個(gè)組織起來(lái)的模式、結構或完形。格式塔學(xué)派看來(lái)，學(xué)習就是知覺(jué)的重新組織，這種知覺(jué)經(jīng)驗變化的過(guò)程不是漸進(jìn)的嘗試與錯誤的過(guò)程，而是突然領(lǐng)悟的，所以格式塔學(xué)派的學(xué)習又稱(chēng)為“頓悟學(xué)”。在學(xué)習理論上格式塔學(xué)派強調整體、完形的作用，強調學(xué)習者對學(xué)習情境整體的認識。這種理論對現代學(xué)生的學(xué)習仍產(chǎn)生著(zhù)作用，如新舊知識的聯(lián)系，從已知到未知，整體—部分—整體等都源于格式塔的理論。
托爾曼的認知期待理論
托爾曼是美國心理學(xué)家，是整體行為主義者。他提出了“中間變量”的概念，認為應當把“刺激—反應聯(lián)結”（S—R聯(lián)結）這一基本公式改造為“S—O—R聯(lián)結”，其中O為中間變量，代表有機體的內部變化。雖然中間變量不可以直接看到，但它能決定行為，是引起行為的關(guān)鍵。只有把中間變量搞清楚，才能明白一定情境（刺激）為什么會(huì )引起某種可觀(guān)察到的行為反應。就學(xué)習過(guò)程來(lái)說(shuō)，中間變量有兩個(gè)認知目的，學(xué)習作為整體性的行為，它是具有認知性和目的性的，學(xué)習就是期待（目標、目的）的獲得，就是對環(huán)境的一種認知需求。將這套理論應用于學(xué)習過(guò)程中，我們應注意學(xué)生“內在機制”對學(xué)習效果的直接影響，如學(xué)習目的、期望、需求、興趣等，這些因素作為中間變量對學(xué)生反應起著(zhù)較大的調節和控制作用。
布魯納的認知—發(fā)現學(xué)習理論
布魯納是美國教育心理學(xué)家，他把學(xué)習看作是認知過(guò)程，看作是學(xué)生主動(dòng)獲取知識和不斷發(fā)展智慧的過(guò)程。他認為，學(xué)習就是類(lèi)目及其編碼系統的形成，教師應當向學(xué)生提供具體的東西，以便讓學(xué)生“發(fā)現”自己的組織（編碼系統）。布魯納的學(xué)習理論強調理解的作用，強調認知結構與教材結構的結合，強調學(xué)生的主動(dòng)性、獨立性。并主張“發(fā)現學(xué)習”，認為學(xué)生在一定情境中，對學(xué)習材料的親身體驗，通過(guò)內部動(dòng)機的作用，從而發(fā)現、認識、理解、掌握知識，才是學(xué)習者最重要的環(huán)節。
奧蘇貝爾的認知接受學(xué)習理論
奧蘇貝爾認為，學(xué)生的學(xué)習，主要是通過(guò)語(yǔ)言形式理解知識的意義，接受系統的知識，他提出了“有意義學(xué)習”的概念，要使學(xué)習成為有意義的學(xué)習，必須具備三個(gè)條件：（1）學(xué)習材料對學(xué)生有潛在意義；（2）學(xué)習者認知結構中具備適當的觀(guān)念用來(lái)同化新知識；（3）學(xué)習者要具有有意義學(xué)習的心愿。意義學(xué)習是掌握事物的意義，把握事物內部實(shí)質(zhì)性聯(lián)系的學(xué)習。一個(gè)內容是否有意義，與學(xué)習者頭腦中認知結構有關(guān)系，學(xué)習過(guò)程是在原有認知結構基礎上，形成新的認知結構的過(guò)程；原有認知結構對于新的學(xué)習始終是一個(gè)最關(guān)鍵的因素；一切新的學(xué)習都是在過(guò)去的學(xué)習的基礎上產(chǎn)生的，接受新的知識總是通過(guò)原來(lái)的有關(guān)知識相互聯(lián)系、相互作用的條件轉化為主體的知識結構。
加涅的信息加工學(xué)習理論
加涅是美國著(zhù)名心理學(xué)家，他把人的學(xué)習過(guò)程看作類(lèi)似于計算機的操作，提出了學(xué)習的信息加工理論。加涅把學(xué)習看成是一個(gè)不斷復雜、不斷抽象的模式體系，在學(xué)習新知識時(shí)，看成是新的信息輸入進(jìn)來(lái)，和原有的經(jīng)驗相聯(lián)系，并對它進(jìn)行信號處理，形成一個(gè)高一級的模式體系。加涅按照由簡(jiǎn)到繁，從低到高的原則，還把學(xué)習分成八個(gè)層次：（1）信號學(xué)習；（2）刺激—反應學(xué)習；（3）連鎖學(xué)習；（4）語(yǔ)言的連結；（5）辨別學(xué)習；（6）概念學(xué)習；（7）原理學(xué)習；（8）問(wèn)題解決學(xué)習。加涅的學(xué)習理論中，重視知識的系統性，重視循序漸進(jìn)，重視新舊知識的聯(lián)系和學(xué)生的學(xué)習基礎，對數學(xué)學(xué)習有著(zhù)一定的指導作用。
皮亞杰的發(fā)生認識論
皮亞杰認為，學(xué)習是兒童與環(huán)境“運演”的結果，運演改變格局，學(xué)習乃格局的改變。個(gè)體通過(guò)同化與順應兩種形式進(jìn)行“運演”，以達到有機體與環(huán)境的平衡狀態(tài)。
1。2。3建構主義學(xué)習理論
傳統學(xué)習觀(guān)念認為，學(xué)習就是教師傳、學(xué)生受，學(xué)習就是復制前人的知識，模仿他人的本領(lǐng)。這種觀(guān)點(diǎn)曾經(jīng)被許多人認可和接受。建構主義學(xué)習理論則認為，學(xué)習不是簡(jiǎn)單的師傳生受，不僅是一種模仿，而且是師生互動(dòng)的、創(chuàng )造中的模仿。作為一種理論思潮，建構主義有許多派別，盡管這些派別的理論見(jiàn)解有很大差別甚至分歧，但有一點(diǎn)是共同的，他們都認為學(xué)習知識不是直接的、確認式的接受，而是在模仿基礎上重建的過(guò)程——因此被稱(chēng)為建構主義。建構主義觀(guān)點(diǎn)認為，學(xué)習者主體結構中的許多因素影響學(xué)習結果，在知識學(xué)習過(guò)程中起決定作用的因素是學(xué)生原有的認知結構，而認知結構包括許多方面，如動(dòng)機水平、情感態(tài)度、注意的選擇、對知識信息的過(guò)濾、學(xué)習策略的采用等等。建構主義學(xué)習理論的基本觀(guān)點(diǎn)表現在：
第一、學(xué)習是一種意義的建構過(guò)程。
人們對事物的理解與其自身的認知結構有關(guān)。學(xué)習者在學(xué)習新的知識單元時(shí)，不是通過(guò)都是的傳授而獲得知識，而是通過(guò)個(gè)體對知識單元的經(jīng)驗解釋從而將知識轉變成了自己怕內部表述。知識的獲得是學(xué)習個(gè)體與外部環(huán)境交互作用的結果。外部世界的知識既可以同化到原來(lái)的認知結構中，又可以通過(guò)順化機制改變已有的認知結構。
第二、學(xué)習是一種協(xié)商活動(dòng)的過(guò)程。
學(xué)習過(guò)程并非是一種機械的接受過(guò)程。在知識的傳遞過(guò)程中，學(xué)習者是一個(gè)極活躍的因素。知識的傳遞者不僅肩負著(zhù)“傳”的使命，還肩負著(zhù)調動(dòng)學(xué)習者積極性的使命。對于學(xué)習者的許多開(kāi)放著(zhù)的知識結構鏈，都是要能讓其中最適合追加新的知識單元的鏈活動(dòng)起來(lái)，這樣才能確保新的知識單元被建構到原有的知識結構中，形成一個(gè)新的開(kāi)放的結構。學(xué)習的發(fā)展是依靠人的原有的認知結構。由于每一個(gè)學(xué)習者都有自己的認知結構，對現實(shí)世界有著(zhù)自己的經(jīng)驗解釋?zhuān)蚨煌膶W(xué)習者對知識的理解會(huì )不完全一樣，從而導致了有的學(xué)習者在學(xué)習中所獲得的信息與真實(shí)世界不相吻合。此時(shí)，只有通過(guò)社會(huì )“協(xié)商”和時(shí)間的磨合才可能達成共識。既然學(xué)習者對于外部世界的理解可以是各異的，教學(xué)評價(jià)應該側重于學(xué)生的認知過(guò)程，而不是學(xué)習結果。
第三、學(xué)習是一種真實(shí)情境的體驗。
學(xué)習發(fā)生的最佳情境（context）不應是簡(jiǎn)單抽象的，相反，只有在真實(shí)世界的情境中才能使學(xué)習變得更為有效。學(xué)習的目的不僅僅是要讓學(xué)生懂得某些知識，而且還要讓學(xué)生能真正運用所學(xué)知識去解決現實(shí)世界中的問(wèn)題。在一些真實(shí)的情境中，學(xué)習者如何運用自身的知識結構解決實(shí)際問(wèn)題，是衡量學(xué)習是否成功的關(guān)鍵。如果學(xué)生在學(xué)校教學(xué)中對知識記得很“熟”，卻不能用它來(lái)解決現實(shí)生活中的某些具體問(wèn)題，這種學(xué)習只做到了單向的內化建構，而忽視了逆向的外化于物，這顯然是一種無(wú)效的學(xué)習。
1。2。4 一種新的學(xué)習理論——情境認知學(xué)習理論
情境認知與學(xué)習理論（Situated Congnition and Learning）是當代西方學(xué)習理論領(lǐng)域研究的熱點(diǎn)，也是繼行為主義“刺激—反應”學(xué)習理論和認知心理學(xué)“信息加工”學(xué)習理論后的又一個(gè)重要的研究取向[8]。該理論認為，知識和技能的學(xué)習是有情境性的。知識是活動(dòng)、背景和文化產(chǎn)品的一部分，知識正是在活動(dòng)中，在其豐富的情境中，在文化中不斷被運用和發(fā)展著(zhù)。學(xué)習的知識、思考的情境是相互緊密聯(lián)系的，知與行是相互的——知識是處在情境中并在行為中得到進(jìn)步與發(fā)展的。
情境認知學(xué)習理論首先由美國教育心理學(xué)家瑞茲尼克（Resnick）提出。1987年，瑞茲尼克在美國教育研究協(xié)會(huì )的就職演說(shuō)中，發(fā)表了《學(xué)校內外的學(xué)習》的演說(shuō)，她的演說(shuō)隨后在美國教育雜志《教育研究》1987年第16期中全文發(fā)表。她認為，日常生活情境與學(xué)校情境之間的一個(gè)主要區別就是，學(xué)校情境是有一定目的、計劃和意義的，而且它主要強調學(xué)習者的個(gè)體工作；學(xué)校情境和日常生活情境的第二個(gè)主要差別是相對于學(xué)校情境中的“智力工作”而言的，在學(xué)校情境中，人們更關(guān)注知識與技能的獲得，而在日常生活中人們則更偏重于使用工具去解決問(wèn)題；第三，在學(xué)校情境中常常強調抽象推理、強調學(xué)習的必然性，而在日常生活中則常常運用情境化推理，強調學(xué)習的偶然性。因此她認為，校內的學(xué)習是個(gè)體化、抽象的；而校外的學(xué)習則具有合作、情境化、具體等特點(diǎn)與優(yōu)勢。之后，瑞茲尼克又相繼在1987年出版了《教育與學(xué)習的思考》、《知識、學(xué)習與教學(xué)》和《對課程的思考：當前的認知研究》等三部著(zhù)作。瑞茲尼克的演說(shuō)及相關(guān)論著(zhù)對情景認知學(xué)習理論的發(fā)展具有里程碑的作用[9]。
20世紀90年代，情境認知學(xué)習理論得到了發(fā)展和完善。1993年3月，美國權威雜志《教育技術(shù)》（Educational Technology）開(kāi)辟專(zhuān)欄對情境認知與學(xué)習進(jìn)行探討，這場(chǎng)大討論一直持續到1994年10月。1996年，希拉里麥克萊倫（Hilary Mclellan）將這些論文以《情境學(xué)習的觀(guān)點(diǎn)》（Situated Learning Perspectives）為題結集出版。這本書(shū)可以看作是情境認知與學(xué)習理論研究的階段性成果，在論文集中，作者們分別從不同層面將情境認知與學(xué)習的理論與實(shí)踐研究呈現給讀者，使情境認知與學(xué)習理論在原有的框架中又得到了進(jìn)一步的發(fā)展，研究的突破主要表現在情境學(xué)習與計算機教育、情境學(xué)習與課堂教學(xué)、情境學(xué)習的評價(jià)以及一些案例研究與開(kāi)發(fā)等等。此后，有關(guān)情境認知與學(xué)習的理論與實(shí)踐研究滲透到教育研究的各個(gè)領(lǐng)域。
1。3 我國學(xué)習理論研究的發(fā)展與反思
在我國古代，就有許多杰出的教育家，他們辦學(xué)授徒，培養人才，他們在教育實(shí)踐中，概括總結出了許多重要的學(xué)習理論。然而，我們對學(xué)習理論的研究起步較晚。直到20世紀70—80年代以后才進(jìn)入發(fā)展階段。特別是1987年在南京召開(kāi)了全國首屆學(xué)習科學(xué)研討會(huì )。此后對學(xué)習的研究和實(shí)驗在范圍、深度以及研究成果上均有較好的發(fā)展。體現在：成立了學(xué)習科學(xué)研究組織；在大中小學(xué)開(kāi)展了大面積的學(xué)習研究實(shí)驗；涌現了一大批研究成果。比較有影響的研究如：邵瑞珍的《教育心理學(xué)》，馮忠良的《結構化與定量化教學(xué)心理學(xué)原理》，林崇德《學(xué)習與發(fā)展》，皮連生《智育心理學(xué)》，燕國材《現代學(xué)習心理學(xué)》，劉電芝《學(xué)習策略研究》，鐘祖榮《學(xué)習指導的理論與實(shí)踐》等。
1。3。1 我國學(xué)習理論與研究的嬗變
綜觀(guān)我國當現代學(xué)習理論的發(fā)展，我們可以從理論研究、實(shí)證研究和實(shí)驗研究的嬗變等三個(gè)方面宏觀(guān)把握和認識中國學(xué)習理論的邏輯發(fā)展[10]。
理論研究：從巴甫洛夫主義到虛無(wú)主義再到認知主義。
新中國成立之初，全面學(xué)習蘇聯(lián)，因而中國心理學(xué)界也提出“在巴甫洛夫學(xué)說(shuō)基礎之上改造心理學(xué)”的口號。這就規定了我國心理學(xué)（包括學(xué)習理論研究）的科學(xué)路線(xiàn)。在當時(shí)特定的歷史條件下，提出用巴甫洛夫學(xué)說(shuō)改造“舊”的學(xué)習心理學(xué)，強調研究學(xué)習現象的生理機制。這種硬性規定也產(chǎn)生的不良后果就是在學(xué)習理論中幾乎所有問(wèn)題都用條件反射理論來(lái)解釋?zhuān)蚨霈F了許多牽強附會(huì )之處。我們知道，任何一種科學(xué)理論，無(wú)論多么嚴謹，都是有局限性的，也就是說(shuō)，它的正確性是以一定的適用范圍為前提的。如果一種理論的適用范圍被任意夸大，勢必會(huì )走向謬誤。當時(shí)所規定的只準在巴甫洛夫學(xué)說(shuō)基礎上改造學(xué)習心理學(xué)，既違背了馬克思主義的精髓，即實(shí)事求是的原則，也違背了黨的“百花齊放、百家爭鳴”的方針政策。其實(shí)質(zhì)是在根本否認了學(xué)習心理學(xué)作為一門(mén)科學(xué)，也是解放后學(xué)習心理學(xué)理論研究中歷史與理論虛無(wú)主義的最初流露。與此同時(shí)，還對解放前在我國心理學(xué)界影響較大的桑代克的機能主義學(xué)習理論、華生的行為主義學(xué)習理論和杜威的實(shí)用主義學(xué)習理論進(jìn)行了批判。
1958年中國心理學(xué)會(huì )理事會(huì )發(fā)出鼓足干勁，力爭上游，積極開(kāi)展心理學(xué)聯(lián)系實(shí)際的研究，為社會(huì )主義作貢獻的倡議。但不幸的是，隨后又開(kāi)展了一場(chǎng)“批判心理學(xué)資產(chǎn)階級方向”的運動(dòng)，粗暴而錯誤地批判了心理學(xué)中的所謂“生物學(xué)化”和“庸俗社會(huì )學(xué)化”的傾向，引起了心理學(xué)界的思想混亂，并傷害了一部分心理學(xué)家。幸而，我國心理學(xué)界很快地糾正這種偏差。
從1959年到1965年，這一階段可以說(shuō)是我國學(xué)習理論研究得以恢復和繁榮的階段。1958年的錯誤批判引起了心理學(xué)界的普遍憤慨，而心理學(xué)研究工作的中斷也引起了國家的關(guān)注。為了盡快改變這種不正常的局面，1959年“五四”以后，各地有關(guān)學(xué)校和報刊在心理學(xué)包括學(xué)習理論研究領(lǐng)域重新恢復了“百家爭鳴”的討論，允許并鼓勵批判的心理學(xué)家就包括學(xué)習心理的理論問(wèn)題在內的一些學(xué)術(shù)問(wèn)題發(fā)表自己的見(jiàn)解。這又為學(xué)習理論研究的健康發(fā)展創(chuàng )造了良好的外部氛圍。六十年代初期這一段時(shí)間，可以說(shuō)是解放以來(lái)我國學(xué)習心理理論研究的第一個(gè)繁榮階段，其主要標志有二：一是1962年召開(kāi)的第一屆教育心理專(zhuān)業(yè)學(xué)術(shù)年會(huì )，會(huì )上就一些學(xué)習心理和學(xué)習理論問(wèn)題進(jìn)行了探討。二是1962 年至1963年，中國科學(xué)院學(xué)部委員潘菽主編了建國以來(lái)我國第一本《教育心理學(xué)》，但由于某種原因，該書(shū)未能公開(kāi)出版，僅以討論稿方式內部發(fā)行。該書(shū)的作者顯然是想在建立我們自己的學(xué)習心理學(xué)的理論體系方面作些嘗試。在1966年到1976年間，中國發(fā)生了“十年內亂”。這是一場(chǎng)空前的摧毀科學(xué)的倒退運動(dòng)。在這10年間，心理學(xué)的科研機構和教學(xué)機構幾乎全部被強行撤銷(xiāo)，知識分子橫遭打擊，而心理學(xué)工作者更是首當其沖，一些著(zhù)名心理學(xué)家被貶為“反動(dòng)學(xué)術(shù)權威”，遭受肉體和精神上的迫害與摧殘，少數人甚至被迫害至死。這是建國以來(lái)的一段理論虛無(wú)主義階段，而學(xué)習理論研究中的虛無(wú)主義更發(fā)展到了登峰造極和空前絕后的地步。
1978年以來(lái)，隨著(zhù)改革開(kāi)放的不斷深入，現代認知主義的學(xué)習理論開(kāi)始傳入國內。首先是布魯納的認知——發(fā)現說(shuō)。布魯納提出的四條學(xué)習原則為中國許多心理學(xué)家所首肯：其一，動(dòng)機原則，即強調學(xué)習的內因，重視主動(dòng)學(xué)習和引起學(xué)習興趣；其二，結構原則，即強調基本知識的學(xué)習；其三，程序原則，即強調知識的序列，減少知識難度，以提高學(xué)習效率；其四，強化原則，即強調學(xué)習的反饋。布魯納還提出：“發(fā)現法”在學(xué)生學(xué)習過(guò)程中具有極其重要的作用。布魯納的認知主義學(xué)習理論反映了當時(shí)西方學(xué)習理論的發(fā)展走向，對中國當代學(xué)習理論的發(fā)展產(chǎn)生了積極的影響。此后，同屬于認知學(xué)派的奧蘇伯爾和加涅的學(xué)習理論也相繼傳入我國。奧蘇伯爾同布魯納一樣都認為，學(xué)習是認知結構的組織與重新組織。奧蘇伯爾的認知—同化說(shuō)的核心思想是：有內在邏輯結構的教材與學(xué)生原有認識結構關(guān)聯(lián)起來(lái)，新舊知識發(fā)生相互作用，新材料在學(xué)習者頭腦中獲得了新的意義，這些就是學(xué)習變化的實(shí)質(zhì)。但在如何獲得新的意義的過(guò)程上，奧蘇伯爾與布魯納的側重點(diǎn)是不同的，布魯納強調學(xué)生的發(fā)現，而奧蘇伯爾則強調積極主動(dòng)地接受。很顯然，奧蘇伯爾的接受學(xué)習更易為中國的教師和學(xué)生所掌握和運用，因而更適合中國的國情。
實(shí)證研究：從動(dòng)物實(shí)驗到實(shí)驗工作的完全停頓再到自然實(shí)驗。
20世紀50年代初，我國高等學(xué)校的心理學(xué)系在全國院系大調整中進(jìn)行了相應調整，開(kāi)始學(xué)習前蘇聯(lián)的實(shí)驗學(xué)習心理學(xué)，并試圖沿著(zhù)列寧曾經(jīng)指出的，科學(xué)的心理學(xué)家“擯棄了關(guān)于靈魂的哲學(xué)理論，徑直研究心理現象的物質(zhì)本體（神經(jīng)過(guò)程）”的方向前進(jìn)。把巴甫洛夫高級神經(jīng)活動(dòng)學(xué)說(shuō)及條件反射的方法運用到學(xué)習心理學(xué)的研究工作中去，用以探討學(xué)習現象的生理機制，并以此作為在我國建立科學(xué)學(xué)習心理學(xué)的起點(diǎn)和方向。這個(gè)時(shí)期的主要工作，是以動(dòng)物作為實(shí)驗對象進(jìn)行（當時(shí)認為學(xué)習就是條件反射形成）心理方面的實(shí)驗研究，如遠近差交替分化方法、樂(lè )音調性分析能力、圖形辨認、關(guān)系反射等。這些研究大多數是心理研究所早期（即心理研究室）進(jìn)行的工作。對這些實(shí)驗工作的評論，一般認為，人的學(xué)習現象是極其復雜的研究對象，如果只采用實(shí)驗室簡(jiǎn)單的條件反射方法進(jìn)行研究是遠遠不夠的，必須采用各種不同的研究方法。在1958年開(kāi)始的心理學(xué)基本問(wèn)題爭論中，有人曾把學(xué)習心理學(xué)研究的“生物學(xué)化”歸因于巴甫洛夫學(xué)說(shuō)。經(jīng)過(guò)爭論，人們看到，在學(xué)習現象的生理機制研究方面，巴甫洛夫的條件反射學(xué)說(shuō)無(wú)疑具有重要的指導意義，但條件反射的實(shí)驗方法并不是學(xué)習心理學(xué)的唯一研究方法。
1966年，“十年內亂”的爆發(fā)使我國學(xué)習心理學(xué)的研究工作也遭受了滅頂之災，徹底停頓達十多年之久。1979年以后，我國學(xué)習心理學(xué)的實(shí)驗研究工作才得以逐步恢復開(kāi)展。并且，方法的重心也從實(shí)驗室的動(dòng)物實(shí)驗轉向教學(xué)情境下的自然實(shí)驗。其中代表性的實(shí)驗有：
其一是中國科學(xué)院心理研究所盧仲衡主持的自學(xué)輔導實(shí)驗，到80年代初已推廣到全國二十多個(gè)省市的200個(gè)實(shí)驗班， 取得了良好的效果。所謂自學(xué)輔導教學(xué)，就是學(xué)生在教師的指導下進(jìn)行自學(xué)，以獲得知識，發(fā)展能力，并形成自學(xué)習慣的一種學(xué)習方法與學(xué)習方式。為讓自學(xué)輔導教學(xué)生能取得令人滿(mǎn)意的效果，盧仲衡還闡述了編寫(xiě)自學(xué)教材的學(xué)習心理學(xué)八原則[11]：其一，適當的步子，從小步逐漸過(guò)渡到大步；其二，當時(shí)就知道結果；其三，鋪墊原則；其四，直接揭露事物的本質(zhì)特征；其五，從展開(kāi)到壓縮；其六，盡量采用變式復習，避免機械性重復；其七，按步思維；其八，可逆性聯(lián)想。
其二是馮忠良的結構—定向學(xué)習理論與實(shí)驗[12]。北京師范大學(xué)教授馮忠良在北京西城區的小學(xué)進(jìn)行了大規模的實(shí)驗。先后經(jīng)歷了探索性實(shí)驗（1961―1963）、綜合性實(shí)驗（1973―1975）、檢驗修正（1980―1981）和推廣應用（1986―1990）等階段，并在小學(xué)語(yǔ)文、數學(xué)、中學(xué)數學(xué)、物理、大學(xué)理工課程、工廠(chǎng)企業(yè)與技術(shù)院校的培訓等方面取得了顯著(zhù)效果。結構一定向學(xué)習包括結構化學(xué)習與定向化學(xué)習兩個(gè)組成部分。所謂結構化學(xué)習，就是要確立以構建學(xué)生的心理結構為中心的學(xué)習觀(guān)點(diǎn)。心理結構是個(gè)體行為的內在調節者，是認知、情感和動(dòng)作經(jīng)驗的統一體，也是能力結構與品德結構的有機合成。所謂定向化學(xué)習，就是要依據心理結構形成和發(fā)展的規律，實(shí)施定向培養，以減少學(xué)習的盲目性，避免走不必要的彎路，從而提高學(xué)習效能。由于心理結構的形成是有規律的，實(shí)施定向培養也是有可能的。為了優(yōu)化學(xué)習系統，以大幅度提高學(xué)習效能，結構一定向學(xué)習思想主張依據相應的規律進(jìn)行教育改革。馮忠良提出了一系列教學(xué)原則與學(xué)習原則，以指導結構一定向教學(xué)實(shí)驗與教學(xué)改革，即：在目標系統及其執行原則方面，應遵循教育方針制約原則、活動(dòng)分析原則、類(lèi)化經(jīng)驗原則、系統化原則和明確化原則；在學(xué)習材料及其設計原則方面，應遵循一體化原則、網(wǎng)絡(luò )化原則、程序化原則、最佳化原則和可接受原則；在學(xué)習活動(dòng)及其設計原則方面，應遵循學(xué)習空間決定性原則、互動(dòng)性原則、程序優(yōu)化原則、方式方法多樣化原則；在考評及其設計原則方面，該理論也提出了可靠性、適時(shí)性和促進(jìn)性的原則。
實(shí)踐研究：從重視掌握知識到發(fā)展智力再到培養非智力因素。
建國以后，我國教育界一直以凱洛夫的教育理論為指導，學(xué)習理論的研究與實(shí)踐受到了它的深遠的影響。凱洛夫雖然也指出，學(xué)習不僅是掌握知識，也應發(fā)展學(xué)生的智力等。但從全部的學(xué)習過(guò)程來(lái)看，他主要強調的是知識的掌握過(guò)程。1977年，高考制度得到恢復，文革中出現的文化荒漠開(kāi)始出現片片綠茵，人們在批判“知識越多就越反動(dòng)”的謬論的同時(shí)，也逐步確立了知識價(jià)值論，人們對知識的渴望達到了空前的高潮。與此相應，在學(xué)校教育中，書(shū)本知識的學(xué)習似乎很自然地成為教學(xué)活動(dòng)的中心，并且逐漸產(chǎn)生了以掌握書(shū)本知識為中心甚至以應付書(shū)面考試為唯一的目的，片面追求升學(xué)率的現象十分嚴重。許多學(xué)校加班加點(diǎn)，采取填鴨式教育，培養了一些高分低能的學(xué)生。這些現象引起社會(huì )上和教育界不少有識之士的憂(yōu)慮。與此同時(shí)，國內外政治經(jīng)濟形勢和學(xué)習心理學(xué)理論的新發(fā)展，都對傳統的學(xué)習觀(guān)提出了強烈的挑戰。新技術(shù)革命的興起、社會(huì )發(fā)展速度的加快，信息傳播和大眾媒介的發(fā)展，使得知識總量急劇膨脹起來(lái)，知識的有效使用周期又明顯縮短，舊的知識不斷被新的知識取代，出現了被稱(chēng)為“知識爆炸”的現象。而這一時(shí)期傳入國內的國外新的學(xué)習心理理論，如布魯納的“知識結構”學(xué)說(shuō)、奧蘇伯爾的“有意義學(xué)習”學(xué)說(shuō)、贊科夫的一般發(fā)展學(xué)說(shuō)，無(wú)不強調培養學(xué)生智力的重要性。劉佛年在一次講演中較早地系統闡述了發(fā)展智力的問(wèn)題。他認為，發(fā)展學(xué)生的智力關(guān)鍵有四點(diǎn)[13]：其一，學(xué)好基本知識和基本技能要同發(fā)展智力結合，只有實(shí)現這種結合，所學(xué)的知識和技能才是活的知識和能夠靈活運用的技能；其二，在獲得雙基的過(guò)程中，要根據具體學(xué)科發(fā)展觀(guān)察力，記憶力、思維力、想象力；三是智力同技能結合起來(lái)，就會(huì )成為很有用的能力，對于學(xué)生來(lái)說(shuō)，尤其要注意發(fā)展他們的自學(xué)能力和獨立工作能力；四是對學(xué)習差的學(xué)生更要培養他們的智力。
燕國材在《智力與學(xué)習》一書(shū)中，也討論了知識與智力的辯證關(guān)系，認為兩者是互相依賴(lài)、彼此促進(jìn)的關(guān)系：“智力是掌握知識的條件或武器，知識又是發(fā)展智力的基礎或工具。排除智力，掌握知識，只能是徒托空言；排除知識，發(fā)展智力，也只能是一句廢話(huà)�！盵14]在教育實(shí)踐中，就要注意以知識的內在結構為基礎，有目的有計劃地去發(fā)展智力；同時(shí)必須遵循智力的基本規律，有目的有計劃地去掌握知識。
20世紀80年代初，智力與能力的研究達到了高潮。1983年，湖北人民出版社年出版的《智力研究文摘》一書(shū)，收錄了不少重要的研究成果。與此同時(shí)，心理學(xué)界提出了學(xué)習中的非智力因素的概念。正式提出學(xué)習中的“非智力因素”概念而且有較大社會(huì )反響的，是燕國材發(fā)表的《應重視非智力因素的培養》[15]一文。文章認為，中國教育界在對發(fā)展學(xué)生智力特別重視的同時(shí)，相對忽視了學(xué)習中的非智力因素。而“在學(xué)校中，我們既要注意發(fā)展學(xué)生的智力，同時(shí)，又要重視培養學(xué)生的非智力因素。只有當這兩方面都得到了較好的培養和發(fā)展時(shí)，才能保證多出人才�！贝撕�，在《非智力因素與學(xué)校教育》[16]、《非智力因素的理論、 實(shí)證與實(shí)踐研究》[17]等著(zhù)作中， 燕國材進(jìn)一步把非智力因素的內涵概括為“三條核心思想十五對十個(gè)命題�！彼^三條核心思想是指：一個(gè)目的：尊重學(xué)生的主體地位，發(fā)揮學(xué)生的主體作用，調動(dòng)學(xué)生的主體積極性；一條假設：一般地說(shuō)，人的智力水平是差不多的，但非智力因素的水平往往差別很大；一個(gè)公式。在其它基本條件相等的情況下，A＝f（I*N），其涵義是，學(xué)習的成功（A），是由智力（I）與非智力因素（N ）共同來(lái)決定的。所謂五對十個(gè)命題，是指：第一對：智力活動(dòng)指導非智力因素，非智力因素主導智力活動(dòng)；第二對：智力因素對學(xué)習活動(dòng)起直接作用，非智力因素對學(xué)習活動(dòng)則起間接作用；第三對：智力構成教學(xué)（學(xué)習）過(guò)程中的心理結構，非智力因素構成教學(xué)（學(xué)習）過(guò)程中的心理條件；第四對：智力屬于教學(xué)（學(xué)習）活動(dòng)中的執行操作系統，非智力因素屬于教學(xué)（學(xué)習）活動(dòng)中的動(dòng)力調節系統；第五對：智力因素本身是無(wú)積極性可言的，只有非智力因素才具有積極性。
同時(shí)，不少教育實(shí)際工作者在學(xué)校教育實(shí)踐中，把非智力因素學(xué)說(shuō)與教學(xué)改革結合起來(lái)，既促使非智力因素對學(xué)習的動(dòng)力、定向、引導、維持、調節、強化等作用得到了更充分的實(shí)現，又深化了學(xué)習理論研究。
1。3。2 我國學(xué)習理論的特點(diǎn)
近幾十來(lái)，我國不少學(xué)者在總結、繼承我國古代學(xué)習過(guò)程理論的基礎上，指出了學(xué)習過(guò)程應建立在智力因素和非智力因素的共同基礎上，提出了學(xué)習過(guò)程結構模式的主線(xiàn)有兩條：一是圍繞智力因素開(kāi)的，即學(xué)、思、習、行等條件對“知行統一”過(guò)程發(fā)生作用，其中學(xué)與思又分為博學(xué)、審問(wèn)、慎思、明辨四個(gè)階段；二是圍繞非智力因素展開(kāi)的，即以情、意為主的條件對“知行統一”過(guò)程發(fā)生影響與作用�！爸袑W(xué)習觀(guān)”表明學(xué)習是由低層次向高層次轉化，由量變到質(zhì)變的循環(huán)往復的過(guò)程，這也正是“知行統一”觀(guān)的科學(xué)反映。此模式是我國古今教育心理學(xué)家關(guān)于學(xué)習過(guò)程理論的經(jīng)驗總結與綜合體現。 這些學(xué)習理論特點(diǎn)是：（1）從人才培養出發(fā)來(lái)探索學(xué)習與人才成長(cháng)的規律。（2）注意學(xué)習知識與思想、意志、品德的培養相結合，德智體美互相協(xié)調發(fā)展。（3）主張把學(xué)習過(guò)程建立在人的全部心理活動(dòng)基礎上，發(fā)揮智力因素與非智力因素的“群體效應”。（4）在認識過(guò)程中，重視思維的核心作用，主張學(xué)思結合，記思結合。（5）在知識的掌握過(guò)程中，主張學(xué)用結合，重在實(shí)踐。（6）在學(xué)習方法上，主張在教師的啟發(fā)幫助下，由學(xué)生自己主動(dòng)地、獨立地獲取知識。
1。3。3 對我國學(xué)習理論研究的反思
筆者認為，我國學(xué)習理論研究的不足之處，主要體現在以下五個(gè)方面（或稱(chēng)為“五多五少”現象）。一是引進(jìn)介紹國外研究成果的多而體現中國特色的研究少；二是照搬學(xué)習經(jīng)典理論的詮釋多，創(chuàng )造性、深入探討和研究的少；三是在內容上，與普通教育學(xué)教材內容重復的多，而體現學(xué)習研究本質(zhì)獨特性的研究少；四是在研究思維方式上，屬于經(jīng)驗概括的多，而理性思維特別是批判思維深入研究的少；五是對學(xué)習理論的探討多，對學(xué)習策略的研究相對較少。
分析以上現象，主要原因：一是理論的缺失。什么是理論？按照辭海的解釋?zhuān)碚撌恰案拍�、原理的體系，是系統化了的理性認識�？茖W(xué)的理論是在社會(huì )實(shí)踐基礎產(chǎn)生并經(jīng)過(guò)社會(huì )實(shí)踐的檢驗和證明的理論，是客觀(guān)事物本質(zhì)和規律性的正確反映，它是同錯誤理論不斷斗爭中發(fā)展起來(lái)的�！� 從上述兩個(gè)“五多五少”現象，我們可以看出，由于理論的缺失，我們對學(xué)習理論的研究，更多的是對艾賓浩斯、桑代克、巴甫洛夫、皮亞杰、奧蘇貝爾、加涅等學(xué)習理論的翻版，自然也就不足為怪。二是對學(xué)習理論的研究囿于傳統哲學(xué)領(lǐng)域，少有學(xué)習心理的實(shí)驗實(shí)證研究。中國傳統哲學(xué)一直統領(lǐng)中國文化領(lǐng)域。教育亦是如此。學(xué)習也即知識和技能的獲得，從其哲學(xué)基礎來(lái)說(shuō)是一個(gè)認識論問(wèn)題。就認識論而言，認識的主體是人，對象是人以外的客觀(guān)世界，更確切地說(shuō)，認識是人腦對客觀(guān)世界的反映。然而，我們可以看到，從孔子、孟子、荀子到朱熹、王守仁等等，無(wú)一不是在知與德、道與藝、名與實(shí)、知與行等的關(guān)系上無(wú)休止的思辯。在我們看來(lái)，這種思辯也僅止于思辯，因此，很難產(chǎn)生像艾賓浩斯、桑代克、巴甫洛夫、斯金納、皮亞杰、奧蘇貝爾、加涅、班杜拉、布魯納、布盧姆、羅杰斯等采用實(shí)驗的方法來(lái)研究學(xué)習問(wèn)題。由此，我們認為，對學(xué)習的研究雖然離不開(kāi)哲學(xué)基礎的指導，但僅有哲學(xué)的思辯是遠遠不夠的。三是學(xué)習研究方法的缺失。這并不是說(shuō)中國從來(lái)沒(méi)有對學(xué)習的研究，而是說(shuō)中國古代的知行觀(guān)影響太久太久。歷來(lái)的中國智者、學(xué)人、文人無(wú)一不是從《論語(yǔ)》的學(xué)習而接觸所謂的知識。古人對學(xué)習得來(lái)的知識大抵分為三類(lèi)，即：知識之知、智慧之知、知曉之知。就《論語(yǔ)》而言，有學(xué)者統計，在《論語(yǔ)》中出現“知”字的地方就有116處之多。這本身并沒(méi)有問(wèn)題，問(wèn)題就在于：對學(xué)習和學(xué)法的研究，思辯無(wú)法替代實(shí)驗研究。巴甫洛夫曾經(jīng)強調指出：“科學(xué)是隨著(zhù)方法所獲得的成就而前進(jìn)的。研究方法每前進(jìn)一步，我們就更提高一步，隨之在我們面前也就開(kāi)拓了一個(gè)充滿(mǎn)著(zhù)種種新鮮事物的更遼闊的遠景。因此，我們頭等的任務(wù)乃是制定研究方法�！彼氖莻鹘y與習慣使然。在我們的教育教學(xué)過(guò)程中，從來(lái)就是習慣于“教與學(xué)”的研究，少有“學(xué)與教”的研究。因此，從言語(yǔ)到行為，從觀(guān)念到現實(shí)，從理論到實(shí)踐，重教輕學(xué)的現象較為普遍的存在。教師、學(xué)生、教學(xué)文本三者之間的缺乏深刻的認識，缺乏深刻的對話(huà)。
2 學(xué)習動(dòng)機與學(xué)習動(dòng)機理論
2。1 學(xué)習動(dòng)機的分類(lèi)
學(xué)生的學(xué)習動(dòng)機是在社會(huì )生活條件和教育的影響下逐漸形成起來(lái)的，不同的社會(huì )和教育對學(xué)生的學(xué)習有著(zhù)不同的要求，所以反映在學(xué)生頭腦中的學(xué)習動(dòng)機是非常復雜而多樣的。學(xué)習動(dòng)機的分類(lèi)方法很多。（1）按學(xué)習動(dòng)機的內容、性質(zhì)，可分為正確動(dòng)機和錯誤動(dòng)機；（2）按學(xué)習動(dòng)機的內外維度，可分為外部動(dòng)機和內部動(dòng)機；（3）按學(xué)習動(dòng)機與學(xué)習活動(dòng)的關(guān)系，可分為直接動(dòng)機與間接動(dòng)機；（4）按學(xué)習動(dòng)機的地位、作用，可分為主導動(dòng)機與次要動(dòng)機。目前對教學(xué)實(shí)踐影響較大的主要是按學(xué)習動(dòng)機內外維度的分類(lèi)和學(xué)習動(dòng)機歸因分類(lèi)。
2。1。1 內部動(dòng)機與外部動(dòng)機
這是從學(xué)習動(dòng)機的內外維度來(lái)劃分的。內部動(dòng)機，動(dòng)機的滿(mǎn)足在活動(dòng)之內，不在活動(dòng)之外，它不需要外界的誘因、懲罰來(lái)使行動(dòng)指向目標，因為行動(dòng)本身就是一種動(dòng)力。如有的學(xué)生喜愛(ài)數學(xué)，他便在課上認真聽(tīng)講，課下刻苦鉆研。相反，外部學(xué)習動(dòng)機是指人們由外部誘因所引起的動(dòng)機的滿(mǎn)足不在活動(dòng)之內，而在活動(dòng)之外，而是對學(xué)習所帶來(lái)的結果感興趣。如有的學(xué)生是為了得到獎勵，避免懲罰，取悅于老師等。內部動(dòng)機和外部動(dòng)機決定著(zhù)學(xué)生們是否去持續掌握他們所學(xué)的知識。具有內部動(dòng)機的學(xué)生能在學(xué)習活動(dòng)中得到滿(mǎn)足，他們積極地參與學(xué)習過(guò)程，而且在教師評估之前能對自己的學(xué)業(yè)表現有所了解，他們具有好奇心，喜歡挑戰，在解決問(wèn)題時(shí)具有獨立性。而具有外部動(dòng)機的學(xué)生一旦達到了目的，學(xué)習動(dòng)機便會(huì )下降。另一方面，為了達到目標，他們往往采取避免失敗的做法，或是選擇沒(méi)有挑戰性的任務(wù)，或是一旦失敗，便一蹶不振。
2。1。2 學(xué)習動(dòng)機歸因
這是奧蘇貝爾的分類(lèi)。奧蘇貝爾指出：“一般稱(chēng)之為學(xué)校情境中的成就動(dòng)機，至少應包括三方面的內驅力決定成分，即認知內驅力、自我提高的內驅力以及附屬內驅力�！彼J為，學(xué)生所有的指向學(xué)業(yè)的行為都可從這三方面的內驅力加以解釋。隨著(zhù)兒童年齡的增長(cháng)，這三種成分在個(gè)體身上的比重會(huì )有所改變。
2。2 關(guān)于學(xué)習動(dòng)機研究的歷史回顧
學(xué)習動(dòng)機的研究自20世紀30年代動(dòng)機問(wèn)題誕生以來(lái)，受到心理學(xué)、教育學(xué)界的廣泛重視。但由于動(dòng)機問(wèn)題本身的復雜性，動(dòng)機研究困難重重，隨著(zhù)西方心理學(xué)研究的發(fā)展，學(xué)習動(dòng)機理論發(fā)生了有很大的變化，并出現了理論觀(guān)點(diǎn)紛呈的局面，本能論、驅動(dòng)論、誘因論、需要論及各種各樣的認知論此起彼伏，令人目不暇接。其發(fā)展歷史、研究的內容及特點(diǎn)大體可以分為三個(gè)階段來(lái)考察。
2。2。1 機械學(xué)習動(dòng)機觀(guān)（20世紀30—50年代）
概述：這一時(shí)期，是動(dòng)機問(wèn)題研究的第一個(gè)黃金時(shí)期。由于心理學(xué)家們受達爾文進(jìn)化論的影響，由對動(dòng)物行為的研究有助于人類(lèi)行為的解釋出發(fā)，人們嘗試用動(dòng)物不學(xué)而能的行為方式來(lái)說(shuō)明人的行為，并進(jìn)行了大量的動(dòng)物實(shí)驗研究，這促使了本能論的形成。本能論的主要代表人物是詹姆士和麥獨孤，他們都對本能進(jìn)行了分類(lèi)并列出了本能的細目單，把人類(lèi)復雜的行為歸結為幾種或幾十種本能行為。弗洛伊德的本能論主要來(lái)自于醫療實(shí)踐中對人類(lèi)自身行為的觀(guān)察，而不是像麥獨孤那樣，來(lái)自于對動(dòng)物的研究。在本能論研究的基礎之上，心理學(xué)家們對動(dòng)機問(wèn)題展開(kāi)了一系列的研究，動(dòng)機問(wèn)題越來(lái)越受到心理學(xué)家們的關(guān)注。驅力論是這個(gè)時(shí)期備受關(guān)注和引起心理學(xué)家們極大興趣的理論。驅力概念比本能概念前進(jìn)了一步，它不像本能概念一樣把人的行為看作是由遺傳先天決定，它強調驅力在行為激起中的作用，認為需要引起有機體的內部緊張和個(gè)體力圖降低內部緊張狀態(tài)的行為。赫爾是驅力論的集大成者，他們的驅力論引起心理學(xué)家們的廣泛興趣和大量研究。在赫爾的影響下，動(dòng)機問(wèn)題在這一時(shí)期一度成為心理學(xué)的核心論題和重要研究領(lǐng)域。許多心理學(xué)家都對動(dòng)機問(wèn)題展開(kāi)了研究，赫爾的驅力論也成為動(dòng)機問(wèn)題研究的一個(gè)主要理論。在這一時(shí)期和驅力論幾乎同時(shí)存在的還有誘因論，誘因論關(guān)注外界誘因（目標、獎懲）在行為激起中的作用。與驅力論相對應，誘因論關(guān)注外在刺激、強化作用如何引導行為的發(fā)生。誘因論主要包括巴甫洛夫行為主義者的有關(guān)研究，特別是斯金納的強化理論。馬斯洛需要論對這一時(shí)期的動(dòng)機問(wèn)題研究形成了必要的補充。人本主義心理學(xué)家馬斯洛的需要層次理論，對人的內在需要問(wèn)題進(jìn)行了區分，并先后提出了由低到高7個(gè)層次的需要理論，闡明了人類(lèi)需要的滿(mǎn)足，人類(lèi)需要的類(lèi)本能性質(zhì)，以及自我實(shí)現的途徑等等。需要論是一個(gè)很有特色的動(dòng)機理論。
內容：縱觀(guān)20世紀30—50年代動(dòng)機問(wèn)題的有關(guān)研究，我們發(fā)現，這些研究領(lǐng)域主要集中于動(dòng)物行為的內在起因和外在動(dòng)因方面，試圖從有機體自身或者外部尋求行為的誘因。研究?jì)热葜饕婕氨灸�、驅力、需要、誘因幾個(gè)大的方面。動(dòng)機心理學(xué)家楊（Young，P。P。，1941、1950）和馬科斯（Marx，M。，1960）的有關(guān)歷史研究 具體闡明了這一時(shí)期動(dòng)機問(wèn)題研究的主要領(lǐng)域和內容。這些內容主要包括：需要和活動(dòng)水平、食欲和厭惡、平衡和體內平衡、誘因、防御機制、動(dòng)機的激起程度、驅力和挫折、驅力和動(dòng)機的激活、獎賞、結果的認識、害怕和焦慮、喚醒等。
特點(diǎn)：（1）主要表現為一種機械動(dòng)機觀(guān)。這些研究主要從有機體的內外部刺激來(lái)尋求行為的動(dòng)因，認為刺激會(huì )自動(dòng)地引起一定的反應。如本能論和誘因論，它們分別關(guān)注引起有機體行為的內外部刺激作用。本能論認為有機體的行為由先天具有的本能引起，有機體的一切行為動(dòng)因都可以歸結為本能反射，這時(shí)的誘因論則認為外部的獎賞會(huì )自動(dòng)地增強反應的概率和強度。（2）多以動(dòng)物為被試，大量研究通過(guò)對動(dòng)物的行為觀(guān)察或實(shí)驗展開(kāi)。（3）動(dòng)機心理學(xué)家主要關(guān)心有機體的行為如何由靜止狀態(tài)轉化為活動(dòng)狀態(tài)。
2。2。2 認知學(xué)習動(dòng)機觀(guān)的形成與發(fā)展（20世紀60—70年代）
概述： 20世紀60、70年代是學(xué)習動(dòng)機問(wèn)題研究的轉折時(shí)期，主要表現為由前期的機械觀(guān)向認知觀(guān)的轉化，心理學(xué)家們由過(guò)去動(dòng)機的內在起因（本能、驅力、需要等）和外在誘因（目標刺激、獎懲等）逐步轉向對人的中介認知調節因素的研究。一些認知動(dòng)機觀(guān)逐漸受到人們的重視，阿特金森等人的成就動(dòng)機理論也逐步完善，引起心理學(xué)和教育學(xué)家們的廣泛興趣。
內容：60、70年代動(dòng)機問(wèn)題研究的主要理論有：連接論、驅力論、認知論、精神分析、歸因論以及成就動(dòng)機論。研究的主題主要包括好奇（探索行為）、交往、不平衡（失調）、挫折、攻擊、焦慮、志向水平、生物化學(xué)關(guān)聯(lián)作用、強化理論等。從這些研究?jì)热菘梢钥闯�，既有第一階段有關(guān)研究的延續，也包括一些新的研究領(lǐng)域，特別是認知方面的有關(guān)研究。
特點(diǎn)：（1）由機械觀(guān)向認知觀(guān)轉化。學(xué)習動(dòng)機研究和心理學(xué)的發(fā)展趨勢一樣，由早期的機械觀(guān)逐步轉向認知觀(guān)。（2）動(dòng)機認知研究以人為主要研究對象，而不是通過(guò)對動(dòng)物的研究來(lái)推斷人的行為動(dòng)機，認知研究更能反映人類(lèi)動(dòng)機的特點(diǎn)。（3）動(dòng)機研究的主要領(lǐng)域是成就動(dòng)機。（4）動(dòng)機的個(gè)別差異研究受到重視。隨著(zhù)機械論、機體論以及對低等動(dòng)物的研究的消退，隨著(zhù)認知研究的興起，也出現了另外一個(gè)重要的研究趨向，那就是開(kāi)始關(guān)注于動(dòng)機的個(gè)別差異研究。（5）動(dòng)機研究還沒(méi)有完全擺脫機械觀(guān)，某些研究中還表現出早期機械觀(guān)的殘余。
2。2。3 學(xué)習動(dòng)機研究的發(fā)展和融合（20世紀80年代至今）
概述：20世紀80年代以來(lái)，認知觀(guān)得到進(jìn)一步的發(fā)展和完善，并形成了一系列認知動(dòng)機理論，如成就動(dòng)機論、自我效能論，以及自我決定論、預言論、歸因論等。這些理論都從某個(gè)角度為揭示人類(lèi)復雜的社會(huì )動(dòng)機作出了一定的貢獻。認知論和前期的機械觀(guān)存在著(zhù)明顯的不同，這種理論假定人是“理性的”，人的動(dòng)機行為受個(gè)體的調節控制，而不是被動(dòng)地受內外部刺激的擺布。認知動(dòng)機研究成為動(dòng)機研究的主流，使動(dòng)機問(wèn)題研究出現了新的繁榮景象。
內容：主要包括：因果歸因、自我效能、習得性無(wú)助、成就需要、對失敗的焦慮、控制部位、歸因方式、合作與競爭、目標結構、內部與外部獎賞、表?yè)P以及情緒、情感、自我控制、自我決定等。從這些內容可以看出，這一時(shí)期認知觀(guān)進(jìn)一步確立，認知研究真正成為當前動(dòng)機研究的主流，與人的中介自我調節作用有關(guān)的因素受到重視，如自我效能、控制部位、自我控制等等。
特點(diǎn)：（1）認知觀(guān)得以確立。認知研究方向是把自我包括在內，將各種認知變量結合到一起進(jìn)行研究。如心理學(xué)家們將原因認知、效能信念以及無(wú)助三者結合為一體，歸因訓練研究將歸因與自我效能結合到一起，以利于判斷其對后繼行為動(dòng)機的影響。（2）成就追求仍然是動(dòng)機研究的中心。（3）個(gè)別差異變量方面的動(dòng)機研究迅速減弱。（4）對情緒問(wèn)題的研究興趣不斷增長(cháng)。
2。3 幾種常用的學(xué)習動(dòng)機激勵理論
了解學(xué)習動(dòng)機理論，教育者對指導學(xué)生的學(xué)習很有應用價(jià)值。由于學(xué)習動(dòng)機的多樣化，導致對學(xué)習動(dòng)機作用的解釋也多種多樣，由此派生出多種不同的動(dòng)機理論，如：本能論、需要論、驅力論、誘因成就動(dòng)機論、自我效能論以及歸因論等等，分別強調不同的側面。盡管各種理論都有一定的局限性，但是如果我們能夠恰當運用其合理之處，將有利于學(xué)習動(dòng)機的培養和激發(fā)。常用的學(xué)習動(dòng)機激勵理論有強化論、需要論、成就動(dòng)機論、自我效能論等。
2。3。1 強化論
現代的S—R心理學(xué)家不僅用強化來(lái)解釋操作學(xué)習的發(fā)生，而且也用強化來(lái)解釋動(dòng)機的引起。強化動(dòng)機激勵理論認為，引起動(dòng)機同習得行為一樣，都可用強化來(lái)解釋。人們?yōu)槭裁淳哂心撤N行為傾向呢？按照現代S—R心理學(xué)家的觀(guān)點(diǎn)，完全取決于先前這種行為和刺激因強化而建立的牢固聯(lián)系。如果學(xué)生因學(xué)習而得到強化（如得到好成績(jì)、教師和家長(cháng)的贊揚等），他們就會(huì )有較強的學(xué)習動(dòng)機；如果學(xué)生的學(xué)習沒(méi)有得到強化（如沒(méi)得到好分數或贊揚），就缺乏學(xué)習的動(dòng)機作用；如果學(xué)生的學(xué)習受到了懲罰（如遭到同學(xué)或教師的嘲笑），則會(huì )產(chǎn)生避免學(xué)習的動(dòng)機。
該理論的教育意義在于：作為教育者，我們需要注意的是，僅憑學(xué)生的行為來(lái)推斷學(xué)生的動(dòng)機往往是困難的，因為可能有許多不同的動(dòng)機影響學(xué)生的行為。
2。3。2 需要層次論
在眾多的動(dòng)機理論中，馬斯洛的需要層次論廣泛的影響。他在解釋動(dòng)機時(shí)強調需要的作用，他認為所有的行為都是有意義的，都有其特殊的目標，這種目標來(lái)源于我們的需要。不同的人有不同的需要，而且這些需要會(huì )隨著(zhù)時(shí)間等因素而變化，這就是為什么兩個(gè)不同的人在相同的情境下會(huì )產(chǎn)生不同的行為，同一個(gè)人在不同的時(shí)間里產(chǎn)生不同行為的原因。需要影響著(zhù)人們行為的方式和方向。馬斯洛把人的需要分為五種，分別為： 愛(ài)的需要、尊重的需要、求知與理解的需要、美的需要和自我實(shí)現的需要。
其教育意義在于：對學(xué)生學(xué)習來(lái)說(shuō)，最重要的缺失需要是愛(ài)和自尊。如果學(xué)生感到?jīng)]有被人愛(ài)，或認為自己無(wú)能，他們就不可能有強烈的動(dòng)機去實(shí)現較高的目標。那些吃不準自己是否惹人（特別是教師）喜歡或不知道自己能力高低的學(xué)生，往往會(huì )作出較為"安全"的選擇，隨大流，為測驗而學(xué)習，而不是對學(xué)習本身感興趣。能夠使學(xué)生感到很自在、被人所理解并受到尊重的教師，有可能使學(xué)生渴望學(xué)習，并愿意為創(chuàng )造性的和開(kāi)放性的新觀(guān)點(diǎn)承擔些風(fēng)險。所以，馬斯洛看來(lái)，要使學(xué)生具有創(chuàng )造性，首先要使學(xué)生感到，教師是公正的、愛(ài)護并尊重自己的，不會(huì )因為自己出差錯而遭到嘲笑和懲罰。
2。3。3 自我效能論
自我效能論認為，人的行為受行為的結果因素與先行因素的影響。這一理論中一個(gè)非常重要的概念是自我效能感。這一概念是班杜拉最早提出的，在80年代，理論得到了豐富和發(fā)展，也得到了大量實(shí)證研究的支持。該理論克服了傳統心理學(xué)重行輕欲、重知輕情的傾向，日益把人的需要、認知、情感結合起來(lái)研究人的動(dòng)機。杜拉在他的動(dòng)機理論中指出，影響自我效能感形成的因素主要有：（1）個(gè)人自身行為的成敗經(jīng)驗。這個(gè)效能信息源對自我效能感的影響最大。一般來(lái)說(shuō)，成功經(jīng)驗會(huì )提高效能期望，反復的失敗會(huì )降低效能期望。但事情并不這么簡(jiǎn)單，成功經(jīng)驗對效能期望的影響還要受個(gè)體歸因方式的左右。如果歸因于外部的不可控的因素就不會(huì )增強效能感，把失敗歸因于內部的可控的因素就不一定會(huì )降低效能感。因此，歸因方式直接影響自我效能感的形成。（2）替代經(jīng)驗。人的許多效能期望是來(lái)源于觀(guān)察他人的替代經(jīng)驗。這里的一個(gè)關(guān)鍵是觀(guān)察者與榜樣的一致性。（3）言語(yǔ)勸說(shuō)。因其簡(jiǎn)便、有效而得到廣泛應用，但缺乏經(jīng)驗基礎的言語(yǔ)勸說(shuō)其效果則是不鞏固的。（4）情緒喚醒。班杜拉在“去敏感性”的研究中發(fā)現，高水平的喚醒使成績(jì)降低而影響自我效能，當人們不為厭惡刺激所困擾時(shí)更能期望成功。
2。3。4 成就動(dòng)機論
最早集中研究成就動(dòng)機的心理學(xué)家有默里、麥克里蘭、阿特金森等人。默里將成就需要定義為：克服障礙，施展才能，力求盡快盡好地解決某一難題。麥克里蘭和阿特金森接受了默里的思想，并將其發(fā)展為成就動(dòng)機論。阿特金森認為，最初的高成就動(dòng)機來(lái)源于孩子生活的家庭或文化群體，特別是幼兒期的教育和訓練的意向。也就是說(shuō)，成就動(dòng)機涉及到對成功的期望和對失敗的擔心兩者之間的情緒沖突。追求成功的動(dòng)機乃是成就需要、對行為成功的主觀(guān)期望概率以及取得成就的誘因值三者乘積的函數，如果用Ts來(lái)表示追求成功的傾向，那它是由以下三個(gè)因素所決定：（1）對成就的需要（成功的動(dòng)機）Ms；（2）在該項任務(wù)上將會(huì )成功的可能性Ps；（3）成功的誘因值Is。用公式可表示為：
Ts＝Ms×Ps×Is
同時(shí)，阿特金森認為：在與成就有關(guān)的情景中既能引起對成功的期望，也能引起對失敗的擔心。決定對失敗擔心的因素類(lèi)似于對成功希望的因素，即避免失敗的傾向Taf是以下三個(gè)因素的乘積的函數：（1）避免失敗的動(dòng)機Maf，也就是因失敗而體驗到的羞愧感的能量；（2）失敗的可能性Pf； （3）避免失敗的公式為：
Taf＝Maf×Pf×If
那么，成就動(dòng)機的結果取向則由力求成功的傾向的強度減去避免失敗的傾向的強度構成。
Ta＝（Ms×Ps×Is）－（Maf×Pf×If）
如果一個(gè)人在一種特定的情境中獲得成功的需要大于避免失敗的需要，那么他就敢于冒風(fēng)險去嘗試并追求成功。根據這一理論，如果一個(gè)學(xué)生獲取成就的動(dòng)機大于避免失敗的動(dòng)機，他們?yōu)榱艘剿饕粋�(gè)問(wèn)題，在遇到一定量的失敗之后，反而會(huì )提高他們去解決這一問(wèn)題的愿望，而且另一方面，如果獲得成功太容易的話(huà)，反而會(huì )減低這些學(xué)生的動(dòng)機。
期望理論的教育的意義在于：期望理論并不是在探討學(xué)習任務(wù)本身的難易問(wèn)題，而是涉及成功的標準（如評分標準）的問(wèn)題。如果學(xué)生認為不論怎樣努力也肯定會(huì )不及格時(shí)，他的學(xué)習動(dòng)機就會(huì )處于極低水平。因此，這需要教師適當地掌握評分標準，使學(xué)生感到，要得到好成績(jì)是可能的，但也不是輕而易舉的。
阿特金森的成就動(dòng)機理論模型提出了需要、期望、誘因價(jià)值的綜合動(dòng)機理論，把人的動(dòng)機的情感方面與認知方面統一起來(lái)，并用數學(xué)模式簡(jiǎn)明地表述出來(lái)，揭示出了影響成就動(dòng)機的某些變量和規律，并用實(shí)驗檢驗和證實(shí)了其理論假設的合理性和客觀(guān)性，這不能不說(shuō)是對傳統的動(dòng)機理論的一種突破性的進(jìn)展，對動(dòng)機理論的建立和發(fā)展有著(zhù)深遠的意義與巨大的貢獻。
由此，我們可以看出，這些動(dòng)機激勵理論從不同的角度為我們激發(fā)學(xué)生的學(xué)習動(dòng)機，有效提高學(xué)生的學(xué)習效率提供了一定的理論依據。但是，我們也應該看到，這些理論有其局限和不足。如：
需要層次論將外部動(dòng)機與內部動(dòng)機結合起來(lái)考慮對行為的推動(dòng)作用，是有一定科學(xué)意義的，但忽略了人們本身的興趣、好奇心等在學(xué)習中的始動(dòng)作用。因為，有些學(xué)習活動(dòng)并不一定都是由外部動(dòng)機所激發(fā)和引起的。
成就動(dòng)機論則并不能很好地說(shuō)明成就動(dòng)機的本質(zhì)，發(fā)生、發(fā)展的條件以及影響成就動(dòng)機的各種變量。其主要的缺陷在于：它把人的成就動(dòng)機看成僅僅由內部因素所激發(fā)，更多地看到內部因素的影響，而沒(méi)有充分看到外部社會(huì )生活條件對人的成就動(dòng)機的作用；它雖然是初步把動(dòng)機的情感方面和認知方面結合起來(lái)的模型，但它對認知的作用的了解是模糊的、籠統的、不具體的；它對影響成就和行為的內部因素的了解和探討也是不全面和不夠充分的。
3 奧蘇貝爾成就動(dòng)機驅力理論
奧蘇貝爾從學(xué)校情境的角度對學(xué)習成就動(dòng)機進(jìn)行了界定。他指出：“一般稱(chēng)為學(xué)校情境中的成就動(dòng)機[21]，至少應包括三方面的內驅力決定成分，即認知內驅力（cognitive drive）；自我提高內驅力（ego—enhancement drive）以及附屬內驅力（affiliative drive）�！�
3。1 認知內驅力
認知驅力（cognitive drive）是成就動(dòng)機三個(gè)組成部分中最重要、最穩定的部分，它大都是存在于學(xué)習任務(wù)本身之中的。所謂認知內驅力，就是指學(xué)生渴望認知、理解和掌握知識，以及陳述和解決問(wèn)題的傾向。簡(jiǎn)言之，即一種求知的需要。這也是意義學(xué)習中最重要的一種動(dòng)機。它發(fā)端于學(xué)生好奇的傾向，以及探究、操作、理解和應付環(huán)境的心理傾向。
這里需要指出的是，這些心理傾向最初都是潛在的動(dòng)機因素，它們本身既無(wú)內容也無(wú)方向。這些潛在的動(dòng)機因之所以變?yōu)閷?shí)際的動(dòng)機因素，一方面是成功學(xué)習的結果，學(xué)生預期到未來(lái)的學(xué)習可能會(huì )得到滿(mǎn)意的結果；另一方面是家庭、社會(huì )以及教育的結果。奧蘇貝爾認為，動(dòng)機變量對認知學(xué)習和記憶過(guò)程的影響與認知變量的影響有所不同。動(dòng)機變量一般不直接涉及認知學(xué)習的過(guò)程。它們是以增強努力、注意和學(xué)習準備等為中介來(lái)影響認知過(guò)程的。已有研究表明，對成就要求較高的學(xué)生，在學(xué)習時(shí)更有毅力，學(xué)習更富有成效，而且在問(wèn)題解決過(guò)程中比成就要求較低的學(xué)生更渴望得到解決辦法。學(xué)生學(xué)習的毅力是與認知驅力的強度相關(guān)的。對注意的研究表明，僅僅指導學(xué)生注意教學(xué)內容的某些方法，不論學(xué)生是怎樣注意的，也不能提高學(xué)習成績(jì)。因而，若要提高學(xué)生的認知驅力，最好的辦法之一，是使學(xué)習情境具有吸引力。
同樣，動(dòng)機變量對記憶的影響，一般是以有選擇地抑制再認和再現為中介來(lái)影響信息保持的，因此，動(dòng)機變量只影響特定信息的提取。例如，會(huì )引發(fā)內疚感的記憶信息往往會(huì )被抑制住。但這種情況在一般課堂學(xué)習中不會(huì )經(jīng)常發(fā)生。
由此可見(jiàn)，動(dòng)機是引發(fā)認知學(xué)習的原因，但更多的是認知學(xué)習的結果。教師的職責是使學(xué)生對認知本身感興趣，最好的辦法是讓新的學(xué)習內容與學(xué)生認知結構之間有適當的距離，這對引起認知驅力最為有效。但如果學(xué)生尚無(wú)學(xué)習動(dòng)機，則無(wú)須等學(xué)生有了動(dòng)機后再學(xué)習，只要教師能夠使學(xué)生有意義地學(xué)習，讓他們在學(xué)習中得到滿(mǎn)足，那么，他們會(huì )顯示出學(xué)習動(dòng)機的。
3。2 自我提高內驅力
自我提高的內驅力是一種通過(guò)自身努力，勝任一定的工作，取得一定的成就，從而贏(yíng)得一定的社會(huì )地位的需要。它與認知內驅力的區別在于：認知內驅力的指向是知識內容本身，它以獲得知識和理解事物為滿(mǎn)足；自我提高的內驅力指向的是一定的社會(huì )地位，它以贏(yíng)得一定的地位為滿(mǎn)足。由于在社會(huì )中，一定的成就總能夠贏(yíng)得一定的地位，成就的大小決定著(zhù)他所贏(yíng)得的地位的高低。所以，取得成就成了贏(yíng)得地位的前提。又因為成就的取得與能力水平是相稱(chēng)的。這樣，對地位的追求就導致了成就的取得和能力的提高，成為自我提高的內驅力。由此看來(lái)，對地位的追求是動(dòng)機的直接目標，成就的獲得和能力的提高是間接的目標。顯然，自我提高的內驅力是一種外部動(dòng)機。
對于學(xué)生來(lái)說(shuō)，自我提高的內驅力是成就動(dòng)機的第二個(gè)組成部分。它可以促使學(xué)生把學(xué)習的目標指向將來(lái)要從事的理想職業(yè)或學(xué)術(shù)上的成就，以便贏(yíng)得一定的社會(huì )地位。在學(xué)習期間，自我提高的成就動(dòng)機可以促使學(xué)生去追求優(yōu)秀的學(xué)習成績(jì)或較高的排列名次�？傊�，自我提高的學(xué)習動(dòng)機會(huì )使學(xué)生變得更加努力，會(huì )使學(xué)生努力地提高自己的能力，努力地獲得好的學(xué)習成績(jì)，在同伴中贏(yíng)得優(yōu)越的地位。由此，我們可以看出，自我提高的學(xué)習動(dòng)機是激發(fā)學(xué)生努力學(xué)習的重要動(dòng)力源泉。
同認知的內驅力相比，自我提高的內驅力雖然屬于外部的、間接的學(xué)習動(dòng)機。但是，它的作用時(shí)間往往比認知的內驅力還要長(cháng)久。認知的內驅力往往隨著(zhù)學(xué)習內容的變化而發(fā)生變化。當學(xué)習的內容不能激發(fā)起學(xué)生的認知興趣的，認知內驅力就要下降或轉移方向。所以，認知的內驅力對于大多數學(xué)生或大多數學(xué)科來(lái)說(shuō)，很難起到持久的激勵作用。而自我提高的內驅力一旦指向遠大的理想或與長(cháng)期的奮斗目標結合起來(lái)，就會(huì )成為鞭策學(xué)生努力學(xué)習、持續奮斗的長(cháng)久力量。因此，在教學(xué)中培養學(xué)生樹(shù)立崇高的理想和遠大的抱負，是激發(fā)學(xué)生自我提高內驅力的有效措施。
培養和激發(fā)學(xué)生自我提高的內驅力有多種教學(xué)措施。教師對學(xué)習成績(jì)有了提高的學(xué)生給予及時(shí)的贊許。教師對學(xué)生寄予的較高期望，開(kāi)展適當的學(xué)習競賽，表?yè)P或獎勵學(xué)習優(yōu)秀的學(xué)生，為后進(jìn)學(xué)生提供可以學(xué)習的榜樣等，都可以培養和激發(fā)學(xué)生自我提高的內驅力。這類(lèi)措施可以看作是正面的激勵措施。在教學(xué)中適當地采用合理的懲罰等．也可起到激發(fā)自我提高內驅力的作用。例如，嚴格的學(xué)業(yè)考核、科學(xué)的等級評比、對不努力學(xué)生的批評或懲罰等都可以起到激發(fā)學(xué)生自我提高內驅力的作用。不過(guò)采用這些負面的激勵措施一定要適當。過(guò)高地要求和過(guò)度的壓力會(huì )使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習焦慮，導致學(xué)習效果下降。過(guò)于嚴格地要求和嚴厲地懲罰也會(huì )使學(xué)生喪失信心，失去自信，從而損傷學(xué)生的自尊心，降低學(xué)生的理想和志向。在學(xué)業(yè)上連續遭受失敗的打擊，也會(huì )使學(xué)生的志向水平降低，導致學(xué)生的退縮和回避。因此，這種負面的激勵措施一定要適當地運用，而且要因人而異。對于心理承受力強，而且有一定潛力，具有較強惰性的學(xué)生，要適當加大壓力，提高懲罰的力度；而對于心理承受力較弱，能力較低的學(xué)生，則要較多地采用正面激勵措施，適當給予負面壓力。
過(guò)分強調自我提高的內驅力的作用，會(huì )助長(cháng)學(xué)生的功利主義傾向。使學(xué)生把學(xué)習看成是追求功名和利益的手段，而降低對學(xué)習任務(wù)本身的興趣。因此，培養和激發(fā)自我提高的內驅力一定要與培養和激發(fā)學(xué)生的認知內驅力結合起來(lái)，使內部動(dòng)機和外部動(dòng)機都發(fā)揮應有的促進(jìn)學(xué)習的作用。
3。3 附屬內驅力
附屬的內驅力是指學(xué)生為了贏(yíng)得家長(cháng)或教師的認可或贊許而努力學(xué)習，取得好成績(jì)的需要。附屬的內驅力與自我提高的內驅力有明顯的不同。不同之處主要在于：（1）兩者追求的目的不同。自我提高的內驅力追求的是贏(yíng)得一定的社會(huì )地位；附屬的內驅力追求的是長(cháng)者或權威人物的認可。（2）自我提高的內驅力以自我能力的提高和學(xué)業(yè)成就的提高為中介，以展示自己的能力和才干，得到公眾的認可為滿(mǎn)足；而附屬的內驅力以滿(mǎn)足或達到長(cháng)者或權威的要求為中介，以得到長(cháng)者或權威人物的認可和贊許為滿(mǎn)足。（3）自我提高的內驅力所對應的奮斗目標是在客觀(guān)社會(huì )的影響下內化而成的個(gè)人確立的目標；而附屬的內驅力所對應的奮斗目標則是由長(cháng)者或權威人物給確定的。（4）學(xué)生在附屬內驅力的促使下，從長(cháng)者或權威人物的認可和贊許中也會(huì )獲得一種派生的地位。但這種地位與自我提高的內驅力所贏(yíng)得的一定的社會(huì )地位不同。這種派生的地位不是由學(xué)生本人的能力或成就水平?jīng)Q定的，而是從他追隨和依附的長(cháng)者或權威人物所給予的贊許中引申出來(lái)的。
附屬內驅力有比較明顯的年齡特征。在年齡較小的兒童身上，附屬內驅力是成就動(dòng)機的主要成份。隨著(zhù)兒童年齡的增長(cháng)和獨立性地增強，附屬的內驅力不僅在強度上有所減弱、而且在附屬對象上也從家長(cháng)和教師轉移到同伴身上。在青少年時(shí)期，來(lái)自同伴的贊許或認可將成為一個(gè)強有力的動(dòng)機因素。
注釋
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[2] 張奇。學(xué)習理論。湖北教育出版社，1999。第1頁(yè)。
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[10] 參見(jiàn)：http：//info。psychcn。com/psyhistory，2004—3—23。
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附錄3 問(wèn) 卷 調 查
各位同學(xué)：你們好！下面是關(guān)于自己學(xué)習與生活方面的問(wèn)卷調查，題目沒(méi)有對錯之分，也不會(huì )對你們造成任何影響。請你們如實(shí)填寫(xiě)，謝謝你們的合作。
一、請你們填寫(xiě)你們的基本情況，并在相應的序號上打“√”
1。性別： ①男____ ②女____
2。年級：
3。年齡：
4。家庭所在地：①城市_____ ②農村_______
5。父親的文化程度：
�、俅髮W(xué)（包括大學(xué)以上、大專(zhuān)）____ ②中專(zhuān)（包括高中）_____ ③初中____ ④小學(xué)____ ⑤沒(méi)讀書(shū)____
6。母親的文化程度：
�、俅髮W(xué)（包括大學(xué)以上、大專(zhuān)）____ ②中專(zhuān)（包括高中）_____ ③初中____ ④小學(xué)____ ⑤沒(méi)讀書(shū)____
7。父親的職業(yè)：
�、俟と薩_ ②農民__ ③知識分子__ ④干部__ ⑤個(gè)體戶(hù)__ ⑥醫生__ ⑦軍人__ ⑧待業(yè)__ ⑨其它__
8。母親的職業(yè)：
�、俟と薩_ ②農民__ ③知識分子__ ④干部__ ⑤個(gè)體戶(hù)__ ⑥醫生__ ⑦軍人__ ⑧待業(yè)__ ⑨其它__
二、下表中每題均有5個(gè)不同的答案，請選擇最符合你的實(shí)際情況的答案，并在該答案的空格內打“√”
內 容很不
符合 較不
符合一般較符合很符合
1。我非常想讀書(shū)學(xué)習。
2。我總是想憑自己的學(xué)習成績(jì)獲得大家的好感。
3。我常常想學(xué)習好，并能得到老師的贊揚。
4。我非常想掌握老師講的知識。
5。我總是想搞好學(xué)習，并能擔任主要學(xué)生干部。
6。我總是想從父母那里獲得愛(ài)。
7。我很想努力理解所學(xué)習的知識。
8。我總是想在考試的時(shí)候獲得好的名次。
9。我總是想得到父母的表?yè)P而努力學(xué)習。
10。我非常想解決學(xué)習中遇到的問(wèn)題。
11。我總是想搞好學(xué)習以便在將來(lái)獲得好的工作。
12。我總是想得到老師的表?yè)P而努力學(xué)習。
13。我總是保持著(zhù)很強的求知欲望。
14。我總是想我絕不能比別的同學(xué)差。
15。我總是想得到同伴或同學(xué)的認可而努力學(xué)習。
16。我總是對要學(xué)習的新知識感到好奇。
17。我總是擔心學(xué)習成績(jì)不好而受到處罰。
18。我希望通過(guò)學(xué)習獲得一技之長(cháng)，以得到老師的賞識
19。我在學(xué)習的時(shí)候能夠集中精力。
20。我總是想不斷提高自己的能力。
21。我努力學(xué)習是為今后能成名，以得到父母老師贊揚
22。我總是認為學(xué)生就應該把學(xué)習搞好。
23。我對其他同學(xué)的學(xué)習經(jīng)驗很感興趣。
24。我很愿意參加學(xué)習競賽，以得到老師、父母的肯定。
25。我能夠自覺(jué)地完成作業(yè)。
26。我很注意不斷改進(jìn)自己的學(xué)習方法。
27。我希望我學(xué)習成績(jì)在班上最好，以得到老師表?yè)P。
28。我有厭學(xué)、逃課的想法。
29。得到好的學(xué)習成績(jì)，就是我的目標。
30。我努力學(xué)習是為將來(lái)有好的工作，以得到父母贊賞
31。我總是想努力地解決學(xué)習中很難的問(wèn)題。
32。我喜歡現在所學(xué)習的課程。
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