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多維視角中的獨白與對話(huà)透視
多維視角中的獨白與對話(huà)透視
獨白與對話(huà)，不同視角折射不同的意象。教育作為一種特殊而復雜的社會(huì )人文現象，它與人類(lèi)的文化、社會(huì )關(guān)系和意識形態(tài)有著(zhù)潛在的聯(lián)系。因而，要探明教育學(xué)中獨白與對話(huà)的內涵與關(guān)系，就有必要從語(yǔ)言學(xué)、哲學(xué)、社會(huì )學(xué)和心理學(xué)等角度對其進(jìn)行理性的分析。
第一節 語(yǔ)言學(xué)視角中的獨白與對話(huà)
人的存在不會(huì )是無(wú)聲的、沉默的。人類(lèi)的溝通與合作是以語(yǔ)言為媒介的。語(yǔ)言是作為人類(lèi)本質(zhì)能力的物化，亦即人類(lèi)本質(zhì)能力的客觀(guān)化，是人類(lèi)個(gè)性與社會(huì )性發(fā)展的媒體。獨白與對話(huà)是話(huà)語(yǔ)的兩種基本形式。
“獨白”，從詞源上看，是一個(gè)偏正結構的聯(lián)合詞，“獨”即指數量上的單一，也指一種存在狀態(tài)，即孤獨、獨自一人的狀態(tài)。“白”即說(shuō)的意思。兩者聯(lián)合而構成的“獨白”一詞的意思即指一個(gè)人在獨自地言說(shuō)。從語(yǔ)言學(xué)的靜態(tài)角度看，“獨白”，是指“戲劇、電影中角色獨自抒發(fā)個(gè)人情感和愿望的話(huà)”，［1］即臺詞；從動(dòng)態(tài)角度看，“獨白”是演員的一種舞臺表演活動(dòng)。把兩者聯(lián)合進(jìn)行分析，即指在場(chǎng)的演員作為戲劇或電影故事人物的代言人，在演繹故事人的生活時(shí)，抒發(fā)他人情感的一種孤獨的言語(yǔ)表演活動(dòng)。從某種意義上看，獨白是在一種無(wú)旁人在場(chǎng)的假設環(huán)境中，以自我為中心的一種連貫性的反思和傾訴行為，是一種單向的意義傳遞行為，缺乏應答機制，是一種失聰現象。臺下的觀(guān)眾或聽(tīng)眾沒(méi)有進(jìn)入獨白者的視野中，沒(méi)有成為其互動(dòng)、交往的對象，缺乏對意義的重建、共生與共創(chuàng )。
“對話(huà)”，從詞源上看，是一個(gè)動(dòng)詞性偏正結構，“話(huà)”既是動(dòng)態(tài)的言語(yǔ)活動(dòng)，也隱含言說(shuō)與傾聽(tīng)的語(yǔ)詞內容。這里的“對”是一個(gè)方位名詞，突顯了交互性的存在。而“對話(huà)”是一個(gè)與單個(gè)的“獨白”相對應的一種言語(yǔ)形態(tài)，指存在于多極主體（含兩個(gè)）之間的交流活動(dòng)。對話(huà)一定要通過(guò)交流，但交流不一定是對話(huà)。如單向性度的交流活動(dòng)就不是一種實(shí)質(zhì)性的對話(huà)，而是一種獨白。因為對話(huà)是一種啟發(fā)靈魂與思維的交流活動(dòng)，具有很強的不確定性和非預設性，開(kāi)放與生成是其典型特征。
因而，“獨白”與“對話(huà)”是人類(lèi)話(huà)語(yǔ)在生活世界中的兩種不同表現方式。兩者
是相互依存的，獨白是對話(huà)的前提之一，對話(huà)是一種趨于常態(tài)的交流方式。從“獨白”
到“對話(huà)”是一種話(huà)語(yǔ)系統的轉換與生成。
第二節 哲學(xué)視野中的獨白與對話(huà)
從存在主義哲學(xué)的角度看，獨白，既是一種孤獨的人生境遇，也是一種認識世界和認識自我的方式。獨白人生是與對話(huà)人生相對立而存在的，是一種孤獨的人生，是一種被世界和自我放逐的人生。這種“獨白”是一種曲高和寡的人的生存狀態(tài)的表現，也是一種被離斥的人生境遇。而“對話(huà)”，作為海德格爾、伽達默爾在哲學(xué)解釋學(xué)中提出的一個(gè)重要范疇（或概念），它被賦予了存在論的意義， 是一種超載“它”（世界），與“你”（世界）建立精神上的相遇關(guān)系，以靈魂的相互轉向、精神上的相互回應為基本特征。對話(huà)是一個(gè)具有人類(lèi)學(xué)本體論意義的存在性范疇。奧地利著(zhù)名宗教哲學(xué)家馬丁•布伯就認為，“我與你的對話(huà)不僅是言語(yǔ)的你來(lái)我往，而是寓于‘生活深處’的具體體驗”。［2］凡真實(shí)的人生皆是相遇的人生、對話(huà)的人生。人與世界之間的“我－你”相遇關(guān)系及對話(huà)關(guān)系具有唯一的實(shí)在性，是精神的家園。
從認識論的角度看，獨白是一種將知識客觀(guān)化的一種不對等的主－客體認識形式；作為一種認識方式，其根本屬性在于它是一種純理智的判斷和復制活動(dòng)，具有相對的封閉性和保守性。而對話(huà)也是一種認識過(guò)程，是一種“在各種價(jià)值相等、意義平等的意識之間相互作用的特殊形式”。［3］是為超越自身生存狀態(tài)和生存方式進(jìn)行認識上的探索過(guò)程。認識的對象是置身于其中的現實(shí)世界。雅斯貝爾斯也認為，“對話(huà)是真理的敞亮和思想本身的實(shí)現”，“對話(huà)以人及環(huán)境為內容，在對話(huà)中，可以發(fā)現所言之物的邏輯及存在的意義”，“對話(huà)是探索真理與自我認識的途徑”，“對話(huà)的唯一目標便是對真理的本然之思。其過(guò)程首先是解放理性限定的、但有著(zhù)無(wú)限發(fā)展的和終極狀況的自明性，然后是對純理智判斷力的懷疑，最后則是通過(guò)構造完備的高層次的智慧所把握的絕對真實(shí)，以整個(gè)身心去體認和接受真理的內核。”［4］作為一種認識方式，其根本屬性在于它是生產(chǎn)性、創(chuàng )造性、建設性的活動(dòng)。對話(huà)的過(guò)程既不是主觀(guān)的，也不是客觀(guān)的，而是雙方從各自理解的前結構出發(fā)達成的一種視界融合。［5］對話(huà)是一種未曾預演的理智探險，它沒(méi)有特定的終極性目標，永遠面向未來(lái)，面向人類(lèi)永無(wú)止境的未知領(lǐng)域，具有開(kāi)放性與流動(dòng)性。對話(huà)的過(guò)程是不同主體以各自不同的方式、聲音共同參與到理智的探險事業(yè)中去，因而具有獨特的倫理品格。海德格爾在《存在與時(shí)間》中指出： “解釋從來(lái)就不是對某個(gè)先行給定的東西所作的無(wú)前提的把握。……任何解釋一開(kāi)始就必須有這種先入之見(jiàn)，它作為隨同解釋就已經(jīng)‘被設定了’的東西是先行給定了的，也就是說(shuō)，是在先有、先見(jiàn)、先把握中先行給定了的。”這種前理解為對話(huà)者提供了特殊的“視域”。不同視域的差異導致對話(huà)從對自身界限的跨越而向對方開(kāi)放，從而擴大自己的視域，使它與其他視域相交融，這就是“視域融合”。同時(shí)海德格爾指出，“理解其實(shí)總是這樣一些被誤認為是獨立自在的視域的融合過(guò)程。”但理解的促成、視域的融合，需要對話(huà)來(lái)實(shí)現。
第三節 社會(huì )學(xué)視角中的獨白與對話(huà)
人們說(shuō)話(huà)是對世界“發(fā)表意見(jiàn)”，是一種改進(jìn)世界的行為。說(shuō)話(huà)不是某些人的特權，而是所有人的權利。因此，任何人不應只對其他人說(shuō)話(huà)而剝奪別人說(shuō)話(huà)的權利。只有擁有自主言說(shuō)的權力，主體間才能表達各自真實(shí)的思想感情并相互交流，相互敞開(kāi)和接納。從社會(huì )學(xué)角度講，由于權力和能力素質(zhì)等方面的不平等，處于社會(huì )或專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域不同等級的人很難進(jìn)行實(shí)質(zhì)性的對話(huà)。一個(gè)人或一類(lèi)人必須具備一定的資格才能參與到一定的對話(huà)情境中。這種資格是指權力和能力素質(zhì)的總和，它的存在使得對話(huà)不會(huì )是任何兩個(gè)人或兩類(lèi)人之間無(wú)條件的言語(yǔ)形式，而是一種確認雙方主體地位的對話(huà)。
當代社會(huì )學(xué)家布迪厄（P.Bourdieu）就認為，語(yǔ)言就是“溫和的暴力”。語(yǔ)言關(guān)系就是符號權力的關(guān)系，通過(guò)這種關(guān)系，言語(yǔ)者及其各自所屬的各種集團之間的力量關(guān)系以一種變相的方式表現出來(lái)。而且，如果不考慮在語(yǔ)言交流中發(fā)揮了作用的權力關(guān)系結構，那么交流中一個(gè)非常重要的部分，甚至包括言談的信息內容都難以理解。［6］�？拢∕.Foucaut）也認為，話(huà)語(yǔ)中包含著(zhù)權力，其實(shí)質(zhì)就是權力的運作，即在特定的情境中形成一種控制性的關(guān)系和行為。羅蘭•巴爾特（R.Barthes）在《符號學(xué)原理》中更進(jìn)一步指出：“話(huà)語(yǔ)按其結構本身包含著(zhù)一種不可避免的異化關(guān)系，說(shuō)話(huà)，或更嚴格些說(shuō)發(fā)出話(huà)語(yǔ)，這并非像人們經(jīng)常強調的那樣去交流，而是使人屈服：全部語(yǔ)言結構是一種普遍化的力量。”［7］事實(shí)上，話(huà)語(yǔ)權力并不僅僅來(lái)源于符號系統本身，更是話(huà)語(yǔ)交流中“說(shuō)者”和“聽(tīng)者”本身在社會(huì )權力結構中所處地位賦予的�，F實(shí)場(chǎng)域中的話(huà)語(yǔ)實(shí)質(zhì)上標明了場(chǎng)域中主體間相應的位置關(guān)系，可以獲得的資源及占有的資本。話(huà)語(yǔ)是主體權力行使的公開(kāi)載體，主體權力搭載話(huà)語(yǔ)實(shí)施控制。話(huà)語(yǔ)與權力正是在這樣一種互相依賴(lài)、彼此強化和相得益彰的關(guān)系。說(shuō)者和聽(tīng)者也就是這樣被話(huà)語(yǔ)放置在不同的位置，控制和被控制的關(guān)系由此形成。
據此，獨白就是一種自我中心的權力表征方式；是自我及自我意識膨脹的異化結果，是一種視人的社會(huì )聯(lián)系為達到自我障礙的自我中心主義的擴張。而對話(huà)是具備一定資格（權力和能力素質(zhì)）的兩個(gè)人或群體在一定情境中的實(shí)質(zhì)性的互動(dòng)。對話(huà)的主體必須具有共同的利益和追求，才可能坐下來(lái)對話(huà)；否則，處于不同文化背景或不同專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的人，由于信念的不一致，也很難進(jìn)行實(shí)質(zhì)性的對話(huà)。對話(huà)的目標旨在通過(guò)對話(huà)，培植社會(huì )共通感，形成主體間性，并通過(guò)對話(huà)不斷反省、檢驗這種社會(huì )共通感和主體間性，從而促進(jìn)社會(huì )的有機團結與有機整合。
第四節 心理學(xué)視角中的獨白與對話(huà)
皮亞杰和維果茨基都是享譽(yù)世界的、著(zhù)名的心理學(xué)家，被心理學(xué)界喻為“20世紀兩位最偉大的心理學(xué)巨匠”。在兒童的認知與發(fā)展問(wèn)題上，皮亞杰的個(gè)體認知建構主義與維果茨基的社會(huì )建構主義理論中存有大量的交迭，但是他們卻從不同的角度對此做了精辟的分析。在維果茨基看來(lái)，兒童認知發(fā)展的根本動(dòng)力依賴(lài)于思維的社會(huì )基礎，所以，共同的問(wèn)題解決應在同伴之間進(jìn)行；而皮亞杰則認為：兒童認知發(fā)展的根本動(dòng)力存在于兒童自身中，問(wèn)題的解決主要依賴(lài)于個(gè)體相對獨立的工作與思維�？梢�(jiàn)，皮亞杰的認知理論更強調個(gè)體的自我建構，維果茨基則更關(guān)注社會(huì )性的客觀(guān)知識對個(gè)體主觀(guān)知識建構過(guò)程的中介、更關(guān)注學(xué)習過(guò)程中社會(huì )情境的作用。
據此，我們可以從認知心理學(xué)層面看，“獨白”可視為一種以認知加工為主的主體性思維方式，它缺乏內在的自我生成機制，是主體對外在信息的吸收、加工與改造，注重單一的認知發(fā)展結果，而忽視在過(guò)程中的人的教育和教養發(fā)展。從建構主義層面看，獨白也可視為一種自我建構的自生產(chǎn)系統，是一種以自我反省為中心的思維形式。它表明了主體言說(shuō)能力和思維能力的存在；但它只是一種封閉式的自我對話(huà)，即是自我內在的心靈對白，是內在情感的抒發(fā)和傾訴，其最終指向是對人和世界的一種前理解。與此相對應，對話(huà)是一種認知發(fā)展過(guò)程，“對話(huà)”是社會(huì )建構主義的核心理念，在社會(huì )建構主義的初期研究中，“對話(huà)中的人”被看作是社會(huì )建構主義的一個(gè)最為貼切的比喻，從個(gè)體認知發(fā)展的角度講，這一比喻給了人類(lèi)和他們的語(yǔ)言一個(gè)值得驕傲的地位。但隨著(zhù)對社會(huì )建構主義研究的不斷深入，“對話(huà)中的人”逐步被“社會(huì )協(xié)商”所代替，“社會(huì )協(xié)商”成為個(gè)體學(xué)習與發(fā)展的相應隱喻它是指一種基于民主和平等基礎上的一種超越主體、消解知識權威、主動(dòng)建構知識、世界和自我的過(guò)程，是不斷協(xié)商的意義建構過(guò)程，是一種典型的關(guān)系型思維方式。對話(huà)本身具有一種自我生長(cháng)的內在機制，它指向更深邃、更新穎、更富有啟發(fā)性的對話(huà)，通過(guò)不斷的對話(huà)，通過(guò)視域融合，使關(guān)系得到延伸，潛能得到發(fā)展，知識得到創(chuàng )生。對話(huà)是一種創(chuàng )造行為。對話(huà)包含著(zhù)相互聯(lián)系的兩個(gè)方面：反思與行動(dòng)。任何反思都蘊涵著(zhù)以考察分析為前提的否定，即批判。脫離了反思，對話(huà)轉變成了盲目的行動(dòng)主義。缺乏行動(dòng)，對話(huà)只能是毫無(wú)用處的空話(huà)、廢話(huà)。否定真正的實(shí)踐，對話(huà)不可能實(shí)現。對話(huà)不僅僅意味著(zhù)人們要對這個(gè)世界進(jìn)行認識上的批判，更為重要的是要求人們訴諸以現實(shí)行動(dòng)去實(shí)現對世界的改造。
由此可見(jiàn)，心理學(xué)層面的獨白與對話(huà)具有內在關(guān)聯(lián)，從獨白到對話(huà)是一種思維視界的轉換，體現了由側重認知加工的主體思維轉向側重社會(huì )互動(dòng)的關(guān)系思維。
第五節 教育學(xué)視角中的獨白與對話(huà)
有關(guān)語(yǔ)言學(xué)、哲學(xué)、社會(huì )學(xué)、心理學(xué)層面獨白與對話(huà)的透析，為研究教育視域中獨白與對話(huà)提供了理論支撐，因為教育是一種復雜的人文現象。但作為一門(mén)獨立的學(xué)科，教育學(xué)視角中的獨白與對話(huà)也有其自身的特殊內涵與外延。
在絕大數情形下，教學(xué)是在起支配作用的媒體——語(yǔ)言——的影響下產(chǎn)生的現象。伽達默爾認為語(yǔ)言就是教育的存在，是師生靈魂碰撞的媒介，語(yǔ)言對于教育的進(jìn)行，對于師生的交往具有本源上的意義。湖南師范大學(xué)的石鷗教授也認為，無(wú)語(yǔ)言就無(wú)教學(xué)，語(yǔ)言是一切教學(xué)論的邏輯起點(diǎn)，教學(xué)圍繞語(yǔ)言并通過(guò)語(yǔ)言而實(shí)現。通過(guò)對教學(xué)語(yǔ)言的研究，可以達到對教學(xué)論絕大部分乃至主要范疇的研究，也可以達到對教學(xué)論研究的一種全新解釋。此外，華東師范大學(xué)的鐘啟泉教授也認為，教學(xué)是語(yǔ)言文化與溝通文化的創(chuàng )造過(guò)程，是奠定每一個(gè)學(xué)生學(xué)力成長(cháng)與人格成長(cháng)基礎的過(guò)程。教學(xué)是擁有教學(xué)理論素養的教師與學(xué)生進(jìn)行溝通的文化，這種文化是現實(shí)的交互主體關(guān)系的一種表現。在教學(xué)中，教育者與受教育者作為擁有各自不同語(yǔ)言文化和溝通文化的前代與后代，作為成長(cháng)中的新一代，作為各自在現代社會(huì )中生存的個(gè)人，在溝通與溝通關(guān)系中進(jìn)行心靈的碰撞，從而提供了“發(fā)現世界”和“發(fā)現自我”乃至“相互發(fā)現”的契機。［8］
教學(xué)溝通的形式雖然常常在變化與發(fā)展，但溝通形式卻形成了穩定的模式，某些部分甚至形成了明顯的“儀式”。這些形式都是前輩教師傳承給后輩教師的。眾所周知，對話(huà)是人類(lèi)生存的方式，教育原本起源于交往與對話(huà)。最初是口耳相傳、師徒相授，后來(lái)才有了班級授課制，對話(huà)依然是教學(xué)的基本形態(tài)。傳統教學(xué)把對話(huà)定位在知識的接力與傳承上，把師生定位于“我－它”關(guān)系，教師君臨天下，其話(huà)語(yǔ)具有絕對的權力色彩。“我－它”關(guān)系，實(shí)質(zhì)上是“人－物”關(guān)系，教學(xué)是教師的理性獨白，教師全程控制著(zhù)教學(xué)活動(dòng)，從話(huà)題內容、對話(huà)方式到最終結論，都是教師說(shuō)了算，教師是課堂話(huà)語(yǔ)的言說(shuō)者、組織者、篩選者與控制者；學(xué)生是課堂話(huà)語(yǔ)的聽(tīng)者、知識的接受者，受控制和支配的對象，只是被動(dòng)地跟著(zhù)運作與接受。這種教學(xué)規范或制度化了的傳統溝通形式，是歷史地、社會(huì )地形成并發(fā)展起來(lái)的。它強調教學(xué)認識過(guò)程的特殊性，而忽視了教與學(xué)作為教育者與受教育者之間的一種社會(huì )互動(dòng)關(guān)系。教學(xué)成為了一種單向度的傳授行為，缺乏有效師生互動(dòng)的運行模式。當然，獨白的課堂教學(xué)也有師生的問(wèn)答和討論行為存在，這種教學(xué)對話(huà)不是實(shí)質(zhì)性地對話(huà)，而是教師預先規劃的、目標單一化的，并受教師教學(xué)意圖操縱的一種不平等的語(yǔ)言交流形式。獨白式教學(xué)中的教學(xué)對話(huà)只是作為一種教學(xué)工具手段而存在；而現代對話(huà)教學(xué)中的對話(huà)，完成了從手段到目的轉變，對話(huà)本身成為教學(xué)目的。對話(huà)作為一種意識，換來(lái)的是學(xué)生獨立思考的能力；作為一種教育，培養的是學(xué)生獨立的人格意識；作為一項原則，激發(fā)的是學(xué)生創(chuàng )造性發(fā)展的素質(zhì)；作為一種精神體驗，強調的是學(xué)生已有經(jīng)驗、正進(jìn)行經(jīng)驗和可能最終成為學(xué)生自身一部分的經(jīng)驗在教學(xué)上的重要價(jià)值。
師生在教學(xué)中的對話(huà)，是社會(huì )各式對話(huà)中的一種特殊形態(tài)，一種知識的傳輸、接受與創(chuàng )造的對話(huà)。對話(huà)教學(xué)是在反思傳統的灌輸教育及現代的園丁教育的基礎上逐步發(fā)展起來(lái)的一種新的教育理念和新的教育實(shí)踐。對話(huà)教學(xué)是一種以強調教師與學(xué)生的對話(huà)式相互作用來(lái)達到學(xué)生自主和自由發(fā)展的教育。對話(huà)教學(xué)代表著(zhù)教育發(fā)展的必然趨向，是一種更為理想的教育，在培養人的意義上是不言而喻的。但對話(huà)教育理念的提倡所能帶來(lái)的積極意義必須通過(guò)教育實(shí)踐工作者內化成自己的教育理念并落實(shí)到行動(dòng)中，才能得以真正實(shí)現。
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