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淺論認知行為理論在社會(huì )工作實(shí)務(wù)中的運用
論文關(guān)鍵詞行為理論 認知理論 認知行為理論 個(gè)案工作 小組社會(huì )工作
論文摘要社會(huì )工作實(shí)務(wù)的理論可以說(shuō)是一種“拿來(lái)主”即，只要能到達到社會(huì )工作助人目的的理論都可以為社會(huì )工作實(shí)務(wù)服務(wù)，在社會(huì )工作理論中沒(méi)有哪種理論可以一統天下.本文主要以作者之前做的個(gè)案以及小組工作案例為基礎，分析了認知行為理論在社會(huì )工作實(shí)務(wù)中的應用以及社工對該理論的理解、發(fā)展。
一、對認知行為理論的認識
(一)行為理論(Behavior theory )
行為主義認為，人的行為都是經(jīng)過(guò)學(xué)習而獲得，也能通過(guò)學(xué)習而更改、增加或者消失。促使個(gè)體學(xué)習的動(dòng)機為強化，舉例說(shuō)明，若一個(gè)人的行為受到獎勵，或者該行為得到意料之外的好評，這種行為則很容易被學(xué)習而且也比較會(huì )持續維持;相反，若一個(gè)人的行為受到懲罰，或者該行為得到不希望的結果，這種行為將會(huì )很難以持續維持。例如，在小學(xué)的學(xué)習中，助人為樂(lè )、好人好事是會(huì )受到老師學(xué)生表?yè)P的行為，就有學(xué)生不斷從事這樣的行為并且持續維持，然而，當一個(gè)學(xué)生做了好人好事沒(méi)有得到表?yè)P反而被誤解、被指責，那么他以后就極少有可能再從事這樣的行為。在行為主義這里，人的行為是可以被控制的，行為理論常用的干預技巧為，系統脫敏療法、厭惡療法、沖擊療法等等。
(二)社會(huì )認知理論(social cognition theory)
對于社會(huì )認知的定義不同的人有不同的意見(jiàn)，David Shaffer認為社會(huì )認知是人們關(guān)于自我和他人的思維、情感動(dòng)機和行為的認知加工:方富熹認為社會(huì )認知是人對自己和他人的認識等等。認知治療的主要目標就是幫助案主找出不合理的信念，與之辯論，進(jìn)而以更實(shí)際的認知。
一般說(shuō)來(lái)，社會(huì )認知是個(gè)體關(guān)于社會(huì )現象、社會(huì )關(guān)系等方面事件的認知。方富熹在《兒童社會(huì )認識發(fā)展研究簡(jiǎn)介》中提到，在內容上認知涉及三個(gè)不同的層次:第一，關(guān)于人自身的認知，包括對自己和他人的各種活動(dòng)(如感知、注意、記憶、思維、動(dòng)機、情感等等)及思想觀(guān)點(diǎn)、個(gè)性品質(zhì)等的認知;第二，關(guān)于人與人之間的各種雙邊關(guān)系的認知，如對權威、友誼、沖突、合作等關(guān)系的認知:第三，關(guān)于社團內部及社團之間各種社會(huì )關(guān)系的認知。
(三)認知行為理論(Cognition and Behavior Theory )
認知行為理論是一組通過(guò)改變思維或信念和行為的方法來(lái)改變不良認知，它是認知理論和行為理論的整合，是對認知和行為理論所存在缺陷的一種批評和發(fā)展，但是卻不是簡(jiǎn)單的相加，或者拼湊。
具有代表性的有艾利斯的合理情緒行為療法(REBT)，貝克和Meichenbaum梅肯鮑姆的認知行為矯正技術(shù)等。認識行為強調認知活動(dòng)在心理或行為問(wèn)題中的發(fā)生作用，在社會(huì )工作的實(shí)務(wù)中既采用各種認知矯正技術(shù)，又采用行為治療技術(shù)，從這種意義上理解，認知理論只是認知行為理論的狹義理解。
二、認知行為理論在社會(huì )工作中的理解和運用
社會(huì )工作者應該將認知和行為治療結合起來(lái)，在經(jīng)典的行為治療中加入認知矯正和引導。例如，對于有多動(dòng)癥和侵犯行為的兒童的沖動(dòng)行為，可以采用梅欽伯姆的“自我指導性訓練”，教會(huì )兒童在行動(dòng)之前仔細的思考以達到對行為的自我控制，這種訓練中所包痣的技術(shù)，有示范法、反饋、社會(huì )強化、公開(kāi)的和內心的言語(yǔ)復述等等。為了改變這些兒童的行為，訓練中要求特別強調利用教會(huì )兒童解決問(wèn)題和決策技巧。
社會(huì )認知行為理論在社會(huì )工作中的運用的過(guò)程為:接案期間，對案主的情景進(jìn)行分析，分析案主的生態(tài);中間期，認知重建:后期運用認知行為理論的相關(guān)技巧對案主的行為進(jìn)行干預。
(一)接案期:情境分析—將事件放里于個(gè)體所處的生活環(huán)境中
社會(huì )認知理論是從“三方互惠交互作用”的視角來(lái)解釋人類(lèi)的行為和機能的，在這一模式中，認知、個(gè)體因素、行為和環(huán)境是相互影響的③。在認知活動(dòng)中，認知情境影響人的心理和行為，人們在不同的情境中會(huì )有不同的心理和行為表現。具體的解釋就是，考察案主的行為是必須將其行為放在案主成長(cháng)生活的環(huán)境，只有結合案主生活的環(huán)境才能清晰地看到案主的成長(cháng)空間，以及在此空間下案主的行為是怎么樣產(chǎn)生的，案主對自己行為的看法，以及案主家庭成員、案主同輩群體、案主生活的社區等人是如何看待案主的行為，同時(shí)，分析這些人的看法是否對案主有影響，如果有影響，那么影響到底表現的是什么樣的功能，在此基礎上再分析，案主是如何回應別人的看法的，用圖表表示如下:
[1]
任何認知活動(dòng)，都是在一定的情境中進(jìn)行的，認知情境可以為社工理解案主行為提供相關(guān)信息和線(xiàn)索。在小組社會(huì )工作中經(jīng)常采用的活動(dòng)方案設計之一就是“情景再現”，通過(guò)當事人對所發(fā)生事件的敘述，或者角色扮演等形式重塑當時(shí)的情景，了解案主對事件的反應、認識、理解�！爱敗瓡r(shí)，我怎么處理?”，案主通過(guò)回憶、聯(lián)想等方法解釋在當時(shí)情景下，自己為何采取那樣的行動(dòng)。通過(guò)案主的描述，社工首先要辨認出案主所存在的特定的認知，社工、及其他組員對案主事件進(jìn)行闡述，給案主以多維的角度再次認識自己的行為，通過(guò)與組員之間的討論、辨析，社工幫助案主重新對該事件進(jìn)行闡述，幫助案主重建認知。
(二)中間期:認知重建—了解案主的認知過(guò)程
要改變一個(gè)人的態(tài)度和行為，首先必須改變其認知.社會(huì )工作者的任務(wù)是幫助案主分析自己與之間的關(guān)系，形成正確的社會(huì )認知，在此基礎上學(xué)習新的行為。社會(huì )工作者在實(shí)務(wù)工作中，首先要幫助案主正確分析自己，形成正確的自我認知;其次，要幫助案主分析社會(huì )環(huán)境，正確認識自己與環(huán)境的關(guān)系;第三，要梳理案主的思想，應用艾利斯的理性情緒法幫助案主清晰認識自己的認知狀況，以Beck的六種認知錯誤為指南，尋找案主可能存在的負面、不正確的認知，形成正確的社會(huì )認知。改變認知是社工進(jìn)行行為干預的重要步驟。以作者曾經(jīng)做過(guò)的一小組工作—大學(xué)生人際交往小組為例。
“強強”，是一名大一男生，自進(jìn)入大學(xué)開(kāi)始，他就變成一個(gè)孤單的人，經(jīng)常自己一個(gè)人，他不信任其他的男生，認為別人不值得信任、交流，別人是否理解自己根本不重要，與宿舍、班級其他男生的關(guān)系都比較清淡。經(jīng)過(guò)前幾次的交流溝通，我們不斷了解到有關(guān)強強的信息，他在高中的時(shí)候有很多關(guān)系很好的朋友，現在的宿舍同學(xué)都是來(lái)自五湖四海，沒(méi)有相似的成長(cháng)、生活背景，而且彼此之間差異較大，他從最開(kāi)始不參與舍友的聊天慢慢地脫離了宿舍，其他的人經(jīng)常是結伴而行，他就自己獨行，與班級同學(xué)的交流也在逐漸減少。
在小組中我們設計了情景再現、回應他人的四種態(tài)度、信任跌倒等游戲，鼓勵強強參與，表達想法，幫助他尋求對他人的信任。隨著(zhù)小組活動(dòng)的不斷推進(jìn)，強強與其他組員的關(guān)系呈正向發(fā)展態(tài)勢，交流的深度、廣度均有所增進(jìn)。他愿意將自己尷尬的事情、糧事公布于眾，喜歡嬉戲、逗樂(lè )，愿意緊靠著(zhù)坐，能夠真誠的敞開(kāi)心扉與他人交流，通過(guò)合作性游戲活動(dòng)減少組員過(guò)去的負面情緒�；顒�(dòng)中他深深地觀(guān)察到其他組員真誠、友善，放松心情并降低了防御認識到朋友在大學(xué)校園生活中的重要性，終于放棄成見(jiàn)，主動(dòng)去理解他人。
〔三)后期:行為干預—以農民工子女重獲友誼為例
郭某，男，就讀于某農民工子女專(zhuān)屬學(xué)校六年級一班，他是令全校師生都討厭的角色，一提到壞事大家一定會(huì )想到他，學(xué)習成績(jì)差，沒(méi)有什么人緣，是被邊緣化的同學(xué)，搗蛋難以管教的喜歡用暴力解決問(wèn)題。對于學(xué)習很差他認為是老師水平太低，老師講的他都聽(tīng)不懂，許多同學(xué)都不明白，又不是他一個(gè)差;對于他經(jīng)常打架他認為只是其他同學(xué)欠打，只有打他們才聽(tīng)話(huà)，這沒(méi)有什么不好的;他極力否認人緣不好，只是不受某些女生的歡迎罷了。
郭某之所以被老師討厭的原因還在于:一方面與家庭的方式有關(guān)，二是案主自己的社會(huì )交往不健康，與同學(xué)的交往以物的交換為基礎，與父母沒(méi)有正向的親子互動(dòng)，與老師的交往遠遠達不到老師的期望，因此挫敗了學(xué)習的積極性，破壇子破摔。
經(jīng)過(guò)進(jìn)一步的與案主交流，案主發(fā)展到現在這么令人討厭的地步，轉折點(diǎn)在于一次校長(cháng)查自習紀律。他在自習課堂不安分，與紀律委員發(fā)生沖突被校長(cháng)撞個(gè)正著(zhù)，校長(cháng)決定對學(xué)校的紀律進(jìn)行整風(fēng)，以他的不良行為做典范，抓出每個(gè)班級最搗蛋的三名同學(xué)，他就是第一號人物，于是，廣播批評，班會(huì )批評、所有人都批評，一時(shí)間他就是風(fēng)云人物，郭某的不良行為很大的原因還在于環(huán)境。
社工引導案主正視自己自己的偏差行為給老師和學(xué)生帶來(lái)的尷尬。通過(guò)對案主當前情形的分析，案主意識到自己的困境，同時(shí)，流露出他還是很愿.和同學(xué)保持親密的友誼關(guān)系，也希望得到老師的關(guān)注。
1.生氣日記
生氣日記可以幫助案主正視生氣，明確生氣的價(jià)值，自己采取生氣應對措施對他人的影響，郭某決定嘗試記錄兩個(gè)星期的生氣日記，真實(shí)記錄，當生氣程度低于2級時(shí)社工則給案主以獎勵—物質(zhì)獎勵和口頭獎勵。
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2.認知重組
分析生氣暴力的原因，郭認為暴力是為了證明自己，分析以及修正不恰當的想法，訓練其形成正確的信念，使暴力行為減少發(fā)生以至不再發(fā)生，具體的做法是，找出不和里的應對問(wèn)題的思路，并分析形成合理的應對思路，自我學(xué)習，嘗試采取非暴力手段解決問(wèn)題。
3.自我概念—通過(guò)同學(xué)的討論，培養其自信心，形成積極的自我概念
全班同學(xué)圍繞以下幾點(diǎn)進(jìn)行討論:認識暴力;郭同學(xué)的優(yōu)點(diǎn)(轉變不利的班級為有利的優(yōu)勢視角);郭同學(xué)表達自己暴力后的真實(shí)想法。
老師應該去刻板印象，摒棄“唯學(xué)習好者優(yōu)秀”的價(jià)值觀(guān)，老師要積極的無(wú)條件關(guān)注，針對于農民工子女普遍學(xué)習效率低現象，社工招募大學(xué)生志愿者在中南大學(xué)工作實(shí)驗室開(kāi)展一對一的學(xué)習輔導活動(dòng)。
4給家長(cháng)的一封信，涉及到關(guān)于孩子合理方法的建議(省略)
三、:認知行為理論下的杜會(huì )工作者
認知行為治療著(zhù)眼于情緒問(wèn)題，認為情緒紊亂是不良認知加工的產(chǎn)物。人們并非對生活事件產(chǎn)生直接的情緒或行為反應，而是通過(guò)他人的介入與評估的方式對之加以反應。認知行為治療旨在改變案主的認知、觀(guān)點(diǎn)、信念和思維方式，借以行為主義的干預方法，幫助案主在改變認知的基礎上通過(guò)新行為的學(xué)習來(lái)強化認知，以幫助案主克服情緒障礙和行為問(wèn)題。社會(huì )工作者在面對案主時(shí)，除了具備尊重、接納、積極無(wú)條件關(guān)注、同理心等基本素質(zhì)外，在認知行為理論的下還必須具各以下素質(zhì):
首先最重要的是明確的洞察力。社工在與案主交流中要能敏感于案主特別的認知，只有在準確把握認知的基礎上才能準確運用行為技巧進(jìn)行干預，認知的把握是運用認知行為理論的前提。認知理論認為人的情緒來(lái)自人對所遭遇的事情的態(tài)度、評價(jià)、解釋、影響等，而非來(lái)自事情本身。情緒和行為受認知影響，有什么樣的認知就有就可能采取與之相適應的情緒，情緒的表現情況直接導致行為的演變結果.因此，社會(huì )工作者非常有必要了解案主的認知過(guò)程。改變案主的認知過(guò)程就是改變案主在形成此過(guò)程中中所產(chǎn)生的觀(guān)念，以此來(lái)干預案主的行為。
其次，在案主的生態(tài)環(huán)境中重建案主的認知結構。社工在運用認知理論干預案主的行為時(shí)，要立足于案主所生活的環(huán)境系統，在幫案主改變認知時(shí)，要與案主一起分析其產(chǎn)生不良認知的原因，并分析不同的因素影響案主的程度，讓案主清楚地看到自己對事件的態(tài)度、看法與行為之間的關(guān)系，提高案主分析問(wèn)題的能力。干預和治療的目標不僅僅是針對行為、情緒這些外在表現，重要的是幫助案主分析個(gè)人與社會(huì )環(huán)境之間的關(guān)系，分析自我認知及社會(huì )認知狀況，找出錯誤的認知并加以糾正。
最后，情景回顧，與案主一起總結治療的整個(gè)過(guò)程，讓案主清晰地看見(jiàn)認知在自己生活中的影響，同時(shí)幫助案主發(fā)展一些技能，克服不良的情緒和行為。
在認知行為理論指導下社工工作者更像是一位帶領(lǐng)者、指導者，帶領(lǐng)案主梳理自己的情緒，與案主一起分析案主的認知過(guò)程，指導案主學(xué)習新的認知技巧，在整個(gè)過(guò)程中社工必須心思細膩、認真、謹慎處理每一環(huán)節。
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