透視教師生氣心理
作為班主任，我在處理學(xué)生問(wèn)題時(shí)很容易生氣。于是，我不時(shí)撰寫(xiě)“生氣案例”，認真分析和認識這種負面情緒，以避免生氣事件再發(fā)生，不斷提升和凝就積極教育情感。 我經(jīng)常思考教師生氣的原因，經(jīng)過(guò)總結，發(fā)現有以下幾點(diǎn)。
透視教師生氣心理
一、教師生氣原因深析
1.感覺(jué)教師的權威和自尊被觸犯
心理學(xué)上認為惱怒是一種強烈的、沖動(dòng)性的情緒。個(gè)體受到的某種背叛、侮辱、中傷、侵犯或騷擾等，都是生氣情緒產(chǎn)生的導火索。生氣是一種個(gè)體在被侵犯時(shí)的過(guò)敏反應，是自我對威脅或干涉等外界刺激表現出來(lái)的對抗性、攻擊性情緒。所謂威脅并不僅指身體上受打擊的危險，更多的是指自尊或尊嚴受損。如有位教師正準備上課時(shí)，有個(gè)學(xué)生“大搖大擺地走出教室”，這位教師的第一感覺(jué)肯定是“火！如此無(wú)視教師的存在！”該同學(xué)“連個(gè)招呼都不打”的表現冒犯了他的自尊。
2.不了解學(xué)生的真實(shí)情況
有些教師對學(xué)生“問(wèn)題”的真實(shí)情況缺乏深入了解，先入為主。許多老師都曾在未了解真相的情況下，主觀(guān)地認為學(xué)生如何錯，拿成人心理臆測學(xué)生言行的，杯弓蛇影又小題大做�；蛘J為學(xué)生不誠實(shí)，或認為學(xué)生不認真，或認為學(xué)生不服管教，動(dòng)輒火冒三丈。工作方法缺乏民主性，不聽(tīng)學(xué)生意見(jiàn)，容易感情用事。
3.有管理和控制學(xué)生的需要
有時(shí)，生氣或憤怒是一種工具。憤怒使教師的心理地位迅速拉升，教師借著(zhù)生氣的樣子，重申權力，得以握有控制權。教師借生氣讓學(xué)生知道某些行為是被禁止的，往往有效。教師大發(fā)雷霆之后，學(xué)生哪方面的表現都會(huì )好幾天。這樣一來(lái)教師學(xué)會(huì )了用生氣或者發(fā)怒的方式來(lái)控制和管理學(xué)生。如有位教師想發(fā)本子讓學(xué)生寫(xiě)生字，可學(xué)生一聽(tīng)到又要抄寫(xiě)生字，就嘀咕開(kāi)了，教師把本子“砰”往講臺上一扔，生氣地說(shuō)：“……”瞬間教室里變得安靜，生氣起到了管制學(xué)生服從管理的效果。
還有是為了證明自己是正確的。
康德說(shuō)：生氣是拿別人的錯誤懲罰自己。當我們認為別人錯的時(shí)候，就容易憤怒。生氣的人都會(huì )說(shuō)“我沒(méi)有錯”，或者說(shuō)“我錯在哪了”，或者說(shuō)“我是對的”。我們憤怒因為我們認為別人是錯的，或者說(shuō)我們憤怒是因為要證明自己是正確的。如面對一名忘記佩帶標牌的學(xué)生，教師的第一反應是“太不像話(huà)了，學(xué)校三令五申，我三番五次強調……頓時(shí)，一團怒火在胸中燃起”。
此時(shí)，教師成了學(xué)校和班級制度的代言人，成了“真理的化身”，而學(xué)生則犯了“嚴重錯誤”。
4.過(guò)于追求完美
鈴聲響了，吳老師走到教室門(mén)口，還有很多同學(xué)在吵鬧，吳老師火冒三丈，她走到講臺上，用棍子使勁敲桌面，大聲說(shuō)……有些教師容不得學(xué)生犯錯誤，總希望自己一到教室上課，學(xué)生就馬上安靜下來(lái)，更容不得學(xué)生上課說(shuō)話(huà)、做小動(dòng)作等。否則，教師就生氣地板起面孔嚴厲地批評學(xué)生。作為教師，希望學(xué)生乖一些、聽(tīng)話(huà)些，甚至對學(xué)生要求高些都是可以理解的。但現在的學(xué)生，隨著(zhù)信息渠道來(lái)源的多樣化，社會(huì )交往面的擴大，他們的主體意識已經(jīng)增強，如果教師依然抱著(zhù)整齊劃一、一板一眼、按部就班的紀律觀(guān)，不調整自己的思維方式，生氣就在所難免。
二、調適情緒的策略
那么我們應該如何調適自己的生氣情緒，應有哪些應對策略呢？
1.要識時(shí)務(wù)
盡管“師道尊嚴”的思想和事實(shí)仍然存在，但我們也必須承認，隨著(zhù)社會(huì )與教育的發(fā)展，多元化及人文化的教育思潮已經(jīng)波及人心，板著(zhù)臉的教育時(shí)代已基本結束�！白R時(shí)務(wù)者為俊杰”，教師應該洞察社會(huì )與事實(shí)，順應時(shí)代變遷。教師應以“引路人”和“服務(wù)者”的角色出現在學(xué)生面前，用自己的理想和信念、智慧和熱情來(lái)贏(yíng)得學(xué)生的愛(ài)戴和尊重，找到自己的幸福感。當學(xué)生沖犯教師時(shí)，教師要寬容、理解和思考，調整自己的教育方式，不能動(dòng)輒生氣，依靠“發(fā)脾氣”來(lái)維護顏面。
這個(gè)時(shí)代的學(xué)生變得特別難以溝通和管理，他們的狡辯、開(kāi)放、獵奇等特點(diǎn)給老師們留下了深刻又難以理解的印象。教師要樹(shù)立民主、平等、尊重與信任的現代教育理念，構建富有協(xié)商機制和規則機制的學(xué)生管理體系，這是現代教師面臨的挑戰。
2.要變自己
教師都有一種“為了孩子好”的意識，對他們抱有美好期望，并以一種自認為良好的、恰當的方式去影響他們，不知不覺(jué)使自己成了“真理的化身”。于是，老師總認為自己是正確的，學(xué)生應該接受和履行自己的觀(guān)點(diǎn)，稍有違背就動(dòng)怒。其實(shí)，隨著(zhù)多元教育價(jià)值觀(guān)的影響和對學(xué)生作為主動(dòng)建構學(xué)習者的實(shí)質(zhì)的認識不斷深入，教師要調整自己的認識和行為，尊重學(xué)生的選擇權和與之相應的言行表現，尤其考慮到不同發(fā)展階段和發(fā)展水平的學(xué)生在某些事件或問(wèn)題上表現出的差異性，要摒棄標準性、強制性和統一性。
3.要多學(xué)習
教師工作雖然有教育理論作為依據和支撐，但是教師工作更具有主觀(guān)性和經(jīng)驗性。教師不是神仙，也易受到主觀(guān)經(jīng)驗的影響，會(huì )戴著(zhù)有色眼鏡觀(guān)察和處理問(wèn)題，失去客觀(guān)性和科學(xué)性。教育學(xué)告訴我們，如果教育本質(zhì)的知識愈能推廣到我們具體的教育教學(xué)工作中，那么心靈的力量愈強大，我們對于那外在原因的愛(ài)或恨以及由這些情感所激起的心靈的波動(dòng)，將隨之消失，這便是理智之于情感的駕馭和調整力量。因此，教師要自覺(jué)加強教育科學(xué)理論的學(xué)習，用理論觀(guān)照亮自己的教育教學(xué)工作。
同時(shí)，教師更要樹(shù)立起積極的教育人性觀(guān)，相信學(xué)生的潛力，尊重學(xué)生，遇事多追問(wèn)幾個(gè)“為什么”，弄清楚原因再思考“怎么辦”，讓教師的教育工作彰顯對學(xué)生情感和人格的理解與尊重，從而釋放出學(xué)生的動(dòng)力和潛力。
4.要煉胸襟
有人說(shuō)過(guò)：“在你叫喊以前，先忍耐幾秒鐘，想一下，你是教師。這樣會(huì )幫助你壓抑一下當時(shí)就要發(fā)作的脾氣，轉而心平氣和地跟你的學(xué)生談話(huà)�！蔽矣X(jué)得老師即使做不到不生氣，但至少可以做到不發(fā)怒，要為情緒尋找出口。老師還應多煉胸襟，改進(jìn)教育藝術(shù)。老師要開(kāi)放，要有彈性，應廣納學(xué)生的意見(jiàn)；要提供機會(huì )，讓學(xué)生抒發(fā)心中的情緒；要多與學(xué)生接觸，用心傾聽(tīng)學(xué)生的想法；要懂得用開(kāi)明、幽默、創(chuàng )造性的方式來(lái)化解師生間的沖突；要明白任何處罰方式，都要在法律、政策允許的范圍內，都要顧及學(xué)生的尊嚴，不要在盛怒之下做決策，以避免以偏概全。
總之，教師生氣能折射出教師的教育情感和教育智慧。透視教師生氣心理，找到生氣原因，做出及時(shí)調整，這是推進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的重要基礎和方法。美好的教育情感可以使我們的教育成為伊甸園，我們期待著(zhù)每個(gè)教師都擁有這份美好的情感。
教師的“生氣”情緒及其調適
一、教師“生氣”情緒的表征
生氣作為人類(lèi)基本情緒之一，想必每個(gè)人都經(jīng)驗著(zhù)，也體驗著(zhù)，但就生氣的界定，學(xué)術(shù)界一直都難以統一。本研究在借鑒臺灣張春興教授對“生氣”概念理解的基礎上，認為生氣是個(gè)體遭遇到強烈的刺激，諸如攻擊、威脅、羞辱等，使個(gè)體活動(dòng)受到挫折，尊嚴受到傷害，目標受到阻礙，標準規范受到褻瀆，期望破滅而產(chǎn)生的一種情緒反應，直接表現為生理、認知、情感、行為等層面的變化。通過(guò)分析8名中小學(xué)新手教師的有關(guān)描述，發(fā)現新手教師們常用無(wú)奈、心涼、傷心、討厭、惱火、悲哀、惱怒、氣憤、憤怒等詞語(yǔ)，表示教師生氣的不同程度。依據這些不同程度的生氣詞匯，我們大致劃分出“生氣”的三類(lèi)表征即輕度悲傷、中度厭煩與極度憤怒。而三類(lèi)不同的情緒表征或多或少地對師生認知、情感與行為方面產(chǎn)生著(zhù)不同程度的影響，主要體現在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展、學(xué)生行為、教學(xué)品質(zhì)、家�；�(dòng)等方面的負向效能上。
輕度悲傷指教師在師生互動(dòng)中，學(xué)生行為與教師的意愿、期盼、情感、認知、投入等方面的一致性存在差距，教師對其學(xué)生的行為卻無(wú)能為力，教師會(huì )生氣。教育教學(xué)活動(dòng)中表現為教師的付出不被學(xué)生理解與接受；教師的教學(xué)行為或教學(xué)方式等得不到學(xué)生、家長(cháng)的認可；學(xué)生對教師存有隔閡，師生間交流不暢等。這類(lèi)生氣造成的結果是教師自責、苦惱、隱忍，試圖改變自己或尋求他人幫忙增進(jìn)教師對專(zhuān)業(yè)、對學(xué)生的理解，最為明顯的特征是教師不自信。經(jīng)過(guò)多次的努力仍無(wú)濟于事后，加劇了教師的生氣強度，在情感方面可能會(huì )走向討厭、憤怒，在行為上出現厭教傾向。教師受到不公平對待后，在抱怨聲中漸漸地少了熱血陽(yáng)剛，多了自我保護與自我解脫的心思，降低了教師的職業(yè)承諾與專(zhuān)業(yè)認同。當學(xué)生接受到教師的不自信甚至是無(wú)能表現時(shí)，學(xué)生會(huì )表現出技高一籌，輕視教師，輕視教師所教科目，放棄學(xué)習。而師生關(guān)系也表現出負面性地僵持，影響教學(xué)品質(zhì)。
中度厭煩表現為教師在師生互動(dòng)中，教師的權威受到學(xué)生威脅、挑戰，教師制定的標準規范被學(xué)生重復性踐踏，教師以“為學(xué)生好”的付出遭到學(xué)生、家長(cháng)的詬病，教師內心的聲音又難以述說(shuō)，又不得不接受，這時(shí)教師表現出惱火與悲哀。此類(lèi)生氣情緒容易使新手教師盡早地步入職業(yè)倦怠，甚至出現離職現象。
當學(xué)生在教師面前頂撞教師、罵臟話(huà)、欺騙教師、不服管教、屢犯錯誤、欺凌同學(xué)時(shí)，教師易表現出極度憤怒，也極易爆發(fā)師生言語(yǔ)或行為沖突，此類(lèi)影響下的生氣情緒具有延續性以及相互性。最為直接的影響效果是師生關(guān)系緊張，彼此存有敵意，相互排斥。教師憤怒時(shí)表現出的行為方式與話(huà)語(yǔ)態(tài)度也易激怒學(xué)生，學(xué)生在師生互動(dòng)中潛移默化地習得并強化了負向情緒。憤怒事件之后，教師對學(xué)生的態(tài)度常表現出不理睬或勸其退學(xué)，學(xué)生對教師也是心有余悸。因此，憤怒在師生互動(dòng)中具有破壞性，其結果不可彌合，嚴重阻礙師生彼此教與學(xué)的發(fā)展，甚至會(huì )影響師生的終身發(fā)展。
總之，通過(guò)對8名新手教師連續性深度訪(fǎng)談后，得出有三種不同程度的“生氣”情緒形塑著(zhù)師生間的情感認知、身份認同與目標達成，也進(jìn)一步左右著(zhù)教師的教學(xué)行為，訪(fǎng)談結果得出生氣事件往往是教師信念、認同、行為走向消極被動(dòng)的分水嶺，生氣情緒是教師信念、認同、職業(yè)承諾、行為方式改變的重要中介變量。探究教師情緒的形成有教師個(gè)體的差異也有社會(huì )其他因素的交互，本研究試圖從社會(huì )性因素嘗試解釋教師生氣現象。
二、教師“生氣”情緒的成因
事件本身所暴露出的矛盾與困境往往是由文化、制度、思維、價(jià)值觀(guān)念、能力存有不適而引發(fā)的，因此，分析新手教師生氣的深層原因還需跳出事件本身探尋文化、制度、思維、社會(huì )環(huán)境、價(jià)值觀(guān)念、專(zhuān)業(yè)能力對個(gè)體的情緒影響。
1.綱常倫理下“師道尊嚴”的掣肘
當下教育變革提倡“以生為中心”的師生平等觀(guān)，實(shí)則是對教師某種程度上的權力縮減，提高學(xué)生的話(huà)語(yǔ)地位，師生走向彼此尊重、互相擔當、各盡其職的一種合作互惠關(guān)系。然而，我國傳統師生關(guān)系建立在“禮”的基礎上，將其上升為倫理綱常中“父”與“子”的地位，于是有“一日為師，終身為父”之述；有“師道尊嚴”之禮；有“師者授業(yè)解惑”之職，也就是說(shuō)尊重教師，聽(tīng)從并遵從教師的教誨是學(xué)生起碼的道德禮儀，之后才能敬重學(xué)業(yè)，這種觀(guān)念下的學(xué)生必須無(wú)條件地服從教師，教師就是權威。新手教師在受教育之時(shí)也是受傳統師道尊嚴的影響，所以在代際傳承之中，新手教師也會(huì )潛移默化地將自我信奉的師道尊嚴作用于他們的師生關(guān)系中，即便教師們接受當下“以生為本”的教育理念，但在現實(shí)境遇中，教師仍有主導、管理、引領(lǐng)學(xué)生發(fā)展之責，教師仍希冀并期盼得到學(xué)生認可、尊重、贊賞，甚至是順從。而當下的學(xué)生們伴隨著(zhù)少子化的趨勢，孩子們從小作為家里“寶貝”的角色，習慣了任性、獨立和自我，他們對傳統某些“規矩”抱有視而不見(jiàn)的態(tài)度。因此，師生在彼此的理念文化上，用彼此的信念解讀對方，容易形成一股持續拉扯的張力，誤解對方，情感受挫。
比如C教師為學(xué)生的身體著(zhù)想，嚴禁學(xué)生買(mǎi)零食，面對看到從小賣(mài)鋪拐角出來(lái)的學(xué)生，問(wèn)道：“是否買(mǎi)了零食？”學(xué)生堅定地說(shuō)：“沒(méi)有�！痹诓恍湃闻c面子的心理作祟下，搜查了學(xué)生的課桌、衣物，導致學(xué)生對教師的頂撞、質(zhì)疑，師生情感破裂，彼此尊嚴受損。這一“生氣事件”體現了教師傳統固有的“教師為上，學(xué)生為下；教師為尊，學(xué)生為卑”的等級觀(guān)念，教師在維護自己所謂“面子”時(shí)已失去了學(xué)生對教師“里子”的尊重，教師的偶然不公正或不公平事件促成學(xué)生對教師整體人格的誤解，產(chǎn)生了不尊重之感，師生的矛盾便在點(diǎn)滴中積聚，負向情緒在彼此心理駐扎。
2.單向度規約下教師的“關(guān)愛(ài)受冷”
中小學(xué)教師職業(yè)道德規范中明確規定教師要熱愛(ài)學(xué)生、關(guān)愛(ài)學(xué)生，對學(xué)生要敬業(yè)，要樂(lè )于奉獻。相對學(xué)生對待教師的行為規范中，只提到了尊重師長(cháng)。學(xué)校的規章制度中發(fā)現，學(xué)校的辦學(xué)、管理、發(fā)展最終以教師為抓手，比如學(xué)校要抓學(xué)生的學(xué)業(yè)質(zhì)量，會(huì )以學(xué)生的考試成績(jì)作為教師獎懲依據；再比如學(xué)生的違紀行為，學(xué)校不會(huì )單方面找學(xué)生，而以學(xué)生的違紀行為來(lái)考評教師，作為教師績(jì)效的依據。因此，“關(guān)愛(ài)學(xué)生”已成為教師職業(yè)的內在操守與外在規約，新手教師剛進(jìn)入工作，自然而然會(huì )有意識地關(guān)愛(ài)學(xué)生，但教師對學(xué)生的關(guān)愛(ài)卻遭遇著(zhù)學(xué)生的冷漠甚至是抵觸，新手教師對關(guān)愛(ài)限度的拿捏表現出左支右絀。
比如H教師講述“學(xué)生偷盜，教師為給學(xué)生留情面，私下溝通，用包容、教導、理解的方式引導，學(xué)生卻屢教不改”反而“繼續偷盜，行為愈烈，直到入室行竊”的生氣事例。在經(jīng)歷這種無(wú)奈困難后，新手教師在師生互動(dòng)中對鼓勵、贊賞、表?yè)P、關(guān)心等情感規則乃至情感策略開(kāi)始產(chǎn)生懷疑，而此時(shí)一些經(jīng)驗豐富的教師告訴他們要對學(xué)生兇，要狠，不然學(xué)生會(huì )騎在老師頭上的建議，新手教師逐漸認同類(lèi)似的教學(xué)陋習，懷疑大學(xué)所學(xué)理論的不切實(shí)際。加之，學(xué)校、教師對學(xué)生安全的重視，學(xué)生是罵不得、打不得，教師不敢批評學(xué)生，甚至處處為學(xué)生著(zhù)想，生怕學(xué)生一時(shí)想不開(kāi)，于是教師反而成了學(xué)生的“服務(wù)者”與“配角”；學(xué)生成了老師的“上帝”與“主管”。也正是因為新手教師對關(guān)愛(ài)、熱愛(ài)、尊重學(xué)生等相關(guān)職業(yè)制度的理解存有偏差，在付諸行動(dòng)時(shí)，對師生間情感邊界的把握存有困惑與不解，同時(shí)也展現出新手教師在處理師生情境互動(dòng)中的脆弱與不成熟。
3.知行張力下角色的模糊與職責受阻
新手教師進(jìn)入學(xué)校工作的第一任務(wù)是要和學(xué)生搞好關(guān)系，得到學(xué)生的認可，同時(shí)教師也希望自己能夠盡早地融入到學(xué)生的生活中，成為學(xué)生們的良師益友。也正是這一殷切的需求，新手教師們?yōu)榻o學(xué)生留下好的印象，總是試圖站在學(xué)生的立場(chǎng)考慮問(wèn)題，時(shí)不時(shí)地與學(xué)生們聊天，和學(xué)生們“玩樂(lè )”，表達教師對學(xué)生的關(guān)愛(ài)，但又面臨完成教學(xué)任務(wù)的要求，學(xué)校對學(xué)生良好行為習慣的訓練以及認真嚴謹的學(xué)習態(tài)度等，教師不免扮演著(zhù)權威者、管理者的角色。于是，教師時(shí)而是學(xué)生的朋友，所謂的“哥們、姊妹”，時(shí)而是課堂的管理者、學(xué)習的監督者，時(shí)而是學(xué)生事務(wù)的裁判者、權威者。不同的場(chǎng)景，教師變換著(zhù)不同角色，擔負著(zhù)不同角色下的職責，但由于新手教師在不同場(chǎng)景下扮演角色的“氣場(chǎng)”與“力度”不夠，學(xué)生沒(méi)有了敬畏，對教師角色轉變亦不以為然，這就導致某些場(chǎng)景中彼此越界，當師生都在維護各自利益或目標時(shí)，交際的蹩腳，經(jīng)驗的生疏，師生較容易產(chǎn)生情感排斥、疏離，甚至緊張，最終導致教師的目標受到挑戰，師生的權利受到威脅。
4.時(shí)空局限下師生情感的疏離
新手教師與學(xué)生接觸或互動(dòng)的時(shí)間主要表現在課程教學(xué)和學(xué)生行為習慣培育兩方面，這兩方面要不圍繞課程或課堂秩序展開(kāi)互動(dòng)，要不圍繞學(xué)生學(xué)業(yè)或在校日常管理等內容個(gè)別交流，除此之外，師生交流很少。一方面受學(xué)校課程時(shí)間安排和教室空間的限制，新手教師和每位同學(xué)互動(dòng)的頻率畢竟有限；另一方面受師生親疏遠近距離，身份角色的差異，相互責任的分工，新手教師很難對每位學(xué)生的一舉一動(dòng)做出準確的判斷，也不可能深入到每位同學(xué)的心靈，產(chǎn)生共鳴。因此，師生間的相互認識與了解常常以事前留有的印象做出判斷、記憶、定性、貼添簽，以時(shí)間的流逝與互動(dòng)的頻次再次重識，師生難免生發(fā)誤解，生氣時(shí)有發(fā)生。師生互動(dòng)過(guò)程中，雙方總是從“陌生人”、“邊緣人”的關(guān)系逐步走入“對話(huà)”、“協(xié)商”的關(guān)系，在師生頻繁接觸、交流、溝通與闡釋的過(guò)程中，學(xué)生才有可能慢慢地理解教師的“無(wú)為”與“自覺(jué)”，理解教師責任與關(guān)愛(ài)，使得師生互動(dòng)走向彼此的“融合”。這個(gè)過(guò)程可能要歷經(jīng)一年的時(shí)間，他們彼此“斗智斗勇”，“對話(huà)與溝通”，“猜疑與信任”直到“包容與理解”，再到接納與共情�？傊�，新手教師與學(xué)生互動(dòng)中時(shí)空的局限必然存在，只有意識到時(shí)空的隔閡，積極跳出時(shí)空的限制，創(chuàng )造接觸機會(huì )，師生間的關(guān)系才能走向和諧，師生情感才能凝聚。
三、教師“生氣”情緒的調適
師生互動(dòng)中新手教師調適“生氣”情緒除自身調節外，還需有其他方面的支持與幫助，具體表現在以下幾個(gè)方面。
1.讀懂學(xué)生的心理，拉近師生關(guān)系
每個(gè)人都會(huì )用獨特的方法在自己的圈子里尋求一個(gè)位置。學(xué)生的不當行為，可能是學(xué)生在自己的團隊中為尋找自己的位置，設立了錯誤的目標，用不合適的方法與人相處，也可能有為了獲得注意、獲得權力、爭取公平而自暴自棄或尋求報復等造成的。參與訪(fǎng)談的所有新手教師們雖盡可能地在師生互動(dòng)中采取溫和的態(tài)度與學(xué)生相處，但教師們往往缺乏堅持與果斷應對的態(tài)度，難以就事情給出明晰的判斷與解釋?zhuān)霈F“教師每讓一步，學(xué)生進(jìn)一步”的現象，面對學(xué)生的挑釁，新手教師受“生氣”情緒的影響，自然而然地被攪進(jìn)了“零和游戲”中，反到增加了學(xué)生的滿(mǎn)足感，學(xué)生們更是“變本加厲”。這就告訴新手教師要懂得學(xué)生的心理，以非學(xué)生所預期的方式回應，不和學(xué)生玩“零和游戲”，讓學(xué)生沒(méi)有競爭對手，進(jìn)而減弱學(xué)生的不當行為。當問(wèn)及新手教師從哪些方面可以給予幫助時(shí)，教師們對當下學(xué)生的心理發(fā)展特征、發(fā)展狀況、學(xué)生的需求等內容，共同表現出有強烈的求知欲，他們希望了解中小學(xué)學(xué)生心理發(fā)展的最新研究成果來(lái)驗證、彌補教師的空白與無(wú)知，化解師生的僵化關(guān)系。但實(shí)踐中的師生互動(dòng)總是復雜的、情境的、變化的，對學(xué)生心理的理解與把握，一方面教師需借助最新研究成果；另一方面仍需要教師提升教學(xué)權威和管理藝術(shù)，善于總結、積累、反思身邊的學(xué)生故事，聆聽(tīng)學(xué)生的故事。
2.獲得家長(cháng)的協(xié)助與支持，攜手共進(jìn)
學(xué)生的發(fā)展不僅僅是學(xué)校、教師的責任與義務(wù)，更需要家庭的呵護與支持。當前學(xué)生處境復雜多樣，在僅有的訪(fǎng)談數據中顯示，現在的班級有50%的學(xué)生是留守兒童，20%的學(xué)生來(lái)自離異家庭、單親家庭，還有一部分家長(cháng)認為學(xué)生的學(xué)習是老師的事情，回家后也不問(wèn)不顧，教師留有作業(yè)如需家長(cháng)簽字或家長(cháng)出題輔導學(xué)生的類(lèi)似親子活動(dòng)時(shí)，有家長(cháng)還會(huì )告發(fā)老師，認為教師失職；另有家長(cháng)唯分數的觀(guān)念特別嚴重，看不到學(xué)生其他方面的成長(cháng)與進(jìn)步。這就說(shuō)明，目前相當一部分家長(cháng)的教育理念仍比較落后，有些學(xué)生的家庭教育幾乎處于缺席、游離的狀態(tài)。這些學(xué)生往往在習慣、禮儀、學(xué)習上都可能存有偏差，他們會(huì )以“街娃”的形象出現在校園里，偷竊、打架、不講衛生，課堂中表現出“無(wú)所事事，吊兒郎當”的樣子，新手教師既不敢愛(ài)也不敢罵，“溫和的說(shuō)教”對這些孩子不起作用，“嚴厲的呵責”學(xué)生還會(huì )動(dòng)手打罵老師。而唯一能管制住這幫孩子的還是家長(cháng)。H老師的經(jīng)驗是，“善于和家長(cháng)溝通，多站在學(xué)生的立場(chǎng)和家長(cháng)的立場(chǎng)委婉地請求家長(cháng)配合老師工作，一同幫助學(xué)生向‘善’，這些學(xué)生還是可以轉變的”。B教師利用家長(cháng)的艱辛感化學(xué)生，利用“請家長(cháng)”的方式暫時(shí)穩住學(xué)生，利用與家長(cháng)的交流、匯報學(xué)生在校情況（更多講學(xué)生優(yōu)秀的方面）贏(yíng)得家長(cháng)的信任。在師生互動(dòng)中，尤其是新手教師能得到家長(cháng)的協(xié)助與支持是提高教師效能感、消解“生氣”的重要途徑。而家長(cháng)的教育、觀(guān)念的更新還有待社區、社會(huì )給予全方位的支持。
3.專(zhuān)家對新手教師課堂教學(xué)進(jìn)行診斷與引領(lǐng)，實(shí)現高效課堂
師生互動(dòng)不暢，情感誤解，部分原因來(lái)自教師教學(xué)專(zhuān)業(yè)能力的欠缺，難以適合學(xué)生的需求。新手教師們也認為現在“自我功夫還不夠，鎮不住學(xué)生�！彼^的“鎮”指的是學(xué)生對教師的敬畏，對教師的賞識、信任與追隨。一句樸素的追問(wèn)“現在英語(yǔ)教學(xué)中有沒(méi)有前沿的理論，如何改進(jìn)課堂，實(shí)現高效課堂？”暗含了教師在課堂教學(xué)中求效的艱難摸索和無(wú)助的等待，以及對新理論、新技能的渴望與需求，同時(shí)也告知了新手教師與學(xué)生互動(dòng)過(guò)程中，專(zhuān)業(yè)的吸引是拉近學(xué)生關(guān)系的砝碼，是新手教師得到家長(cháng)、校長(cháng)、同事認可的前提。而師生教與學(xué)的對接，一方面要求教師要有扎實(shí)的教學(xué)專(zhuān)業(yè)知識，另一方面教師要明白學(xué)生身心發(fā)展的需求，在恰當的發(fā)展區間內，幽默嫻熟、生動(dòng)有趣地將育人目的融入到師生日�；顒�(dòng)中。新手教師面對自身經(jīng)驗的不足，如何在短時(shí)間內搭建師生對話(huà)平臺，實(shí)現高效課堂，如何保持教師樂(lè )教、學(xué)生樂(lè )學(xué)的積極狀態(tài)，新手教師亟需專(zhuān)家級教師通過(guò)案例的形式診斷、點(diǎn)撥與引領(lǐng)，一同幫助新手教師們及早走出自我摸索的“黑箱”。
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