談?wù)Z(yǔ)用視角教師課堂提問(wèn)
論文關(guān)鍵詞:教師課堂提問(wèn) 言語(yǔ)行為理論 交際理論
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論文摘要:研究對教師提問(wèn)語(yǔ)進(jìn)行語(yǔ)用目的分類(lèi)和使用頻率分析，進(jìn)一步分析語(yǔ)用目的實(shí)現手段一教師提問(wèn)的語(yǔ)式特征;分析語(yǔ)用推理過(guò)程，最終找出能夠促進(jìn)課堂雙向交際的提問(wèn)類(lèi)型。其研究致力于幫助教師運用提問(wèn)來(lái)達到語(yǔ)用目的最終促進(jìn)課堂交際，同時(shí)為教師課堂提問(wèn)的研究提供一個(gè)較為新穎的研究視角。
一、引言
言語(yǔ)行為理論是語(yǔ)用學(xué)的核心理論，創(chuàng )始人是英國哲學(xué)家J. S. Austin，并由塞爾加以繼承和發(fā)展。此理論旨在回答語(yǔ)言是怎樣用之于“行”，而不是用之于“指”這樣一個(gè)問(wèn)題，體現了“言”則“行”這樣的語(yǔ)言觀(guān);Searle是從社會(huì )交際的角度看待言語(yǔ)行為的，他認為，言語(yǔ)行為是語(yǔ)言交際的基本和最小的單位，可分直接言語(yǔ)行為和間接言語(yǔ)行為，從言語(yǔ)行為去看間接語(yǔ)言現象實(shí)際上是“通過(guò)實(shí)施另一種言語(yǔ)行為來(lái)間接地實(shí)施某一種言語(yǔ)行為”。教師作為教育者是通過(guò)語(yǔ)言來(lái)教授知識和技能，教師話(huà)語(yǔ)無(wú)疑具有諸多語(yǔ)用功能，如教師的批評語(yǔ)，贊揚語(yǔ)和評價(jià)語(yǔ)等等。作為教師話(huà)語(yǔ)的一分子一教師課堂提問(wèn)屬于一種常見(jiàn)的言語(yǔ)行為，對于言語(yǔ)行為的分類(lèi)也適用于教師言語(yǔ)行為。所以教師言語(yǔ)行為可分為直接言語(yǔ)行為和間接言語(yǔ)行為。相應地教師課堂提問(wèn)包括真提問(wèn)和假提問(wèn)，如教師提問(wèn)“每位同學(xué)都到了嗎”或“課文預習了嗎”或“資料查了嗎?”這類(lèi)提問(wèn)屬于真提問(wèn)，其字面意義與話(huà)語(yǔ)意義一致。提間是為了獲得新信息。而“好久未見(jiàn)了吧?”“這是你的作文嗎?’’“聲音小點(diǎn)好嗎?”“你課下干什么了?”這類(lèi)問(wèn)題很多時(shí)候并不是探求信息，而是用來(lái)表達某種語(yǔ)用含義。實(shí)質(zhì)上是假提問(wèn)，聽(tīng)話(huà)者會(huì )根據語(yǔ)境來(lái)推斷此問(wèn)句的語(yǔ)用含義。假提問(wèn)具有語(yǔ)用功能，字面意義與話(huà)語(yǔ)意義不一致，就產(chǎn)生言外之義。這類(lèi)提問(wèn)是通過(guò)實(shí)施提問(wèn)這一言語(yǔ)行為來(lái)間接地實(shí)施其他言語(yǔ)行為如批評贊揚等等。
二、相關(guān)研究
國內外研究者對于教師課堂提問(wèn)的研究集中在理論研究和實(shí)證研究?jì)纱蠓矫�。理論研究涉及提�?wèn)的功能和作用，提問(wèn)的技術(shù)和藝術(shù)。實(shí)證研究涉及提問(wèn)的分類(lèi)方法、提問(wèn)的數量分析、教師的反應方式和提問(wèn)的侯答方式。西方學(xué)者對于教師話(huà)語(yǔ)之課堂提問(wèn)的研究較深人，成果較多。其中對于提問(wèn)分類(lèi)的研究甚為引人注目。Barns(1969)基于課堂教學(xué)觀(guān)察，將教師提問(wèn)分為四類(lèi):事實(shí)性問(wèn)題、推理性問(wèn)題、開(kāi)放性問(wèn)題、交際性問(wèn)題。Barns對推理性問(wèn)題又進(jìn)一步劃分為封閉式和開(kāi)放式兩種。還有研究者根據問(wèn)題認知層次來(lái)劃分:識記、理解、應用、分析、綜合和評價(jià)六類(lèi)。Long和Sato(1983)將教師提問(wèn)分為兩大類(lèi):一類(lèi)是回聲式問(wèn)題，另一類(lèi)是認知式問(wèn)題，其主要用于習得信息。這類(lèi)問(wèn)題包括詢(xún)問(wèn)性和顯示性問(wèn)題。詢(xún)問(wèn)性問(wèn)題主要是為了搜尋信息，而顯示性問(wèn)題主要是通過(guò)對所學(xué)知識的提問(wèn)來(lái)檢查學(xué)習者的掌握情況。這兩種分類(lèi)有點(diǎn)類(lèi)似于Barnes的開(kāi)放式和封閉式問(wèn)題。有些研究者也稱(chēng)為“發(fā)散”性和“斂聚”性問(wèn)題。研究發(fā)現大約60%的問(wèn)題屬于識記問(wèn)題，20%屬于啟發(fā)思維的問(wèn)題，還有20%屬于推動(dòng)教學(xué)進(jìn)程的問(wèn)題。Nunan(1987)和Brock(1986)提出了展示性間題和參考性問(wèn)題。經(jīng)調查發(fā)現，學(xué)習者對于參考性發(fā)散性問(wèn)題的回答往往較展示性問(wèn)題長(cháng)一些。Koivukari(1987)對于教師提問(wèn)的分類(lèi)也涉及到了認知這一心理過(guò)程。他指出一類(lèi)是記憶性問(wèn)題，只要求學(xué)習者重復已學(xué)習過(guò)的舊知識，屬于較低水平問(wèn)題，因只涉及識記一淺層次的認知過(guò)程。另一類(lèi)是理解性問(wèn)題，需要學(xué)習者在頭腦中重組獲得信息或運用邏輯推理出新知識，故涉及推理較深層次復雜的認知過(guò)程，屬于高水平問(wèn)題<Ellis, 1994) 。Brum把課堂教師提問(wèn)分為六種:評價(jià)性提問(wèn)，了解性提問(wèn)，分析性提問(wèn)，綜合性提問(wèn)和運用性提問(wèn)。
目前對于教師提問(wèn)的研究理論居多，實(shí)證研究較少。研究大多集中在對提問(wèn)本身的分類(lèi)上，怎樣更好地提高提問(wèn)技巧，提高教學(xué)效果等等，而將教師的課堂提問(wèn)與語(yǔ)用相結合的研究甚少，本文將運用言語(yǔ)行為理論從語(yǔ)用的角度教師提問(wèn)進(jìn)行探討通過(guò)對提問(wèn)目的的分析來(lái)揭示教師課堂提問(wèn)的語(yǔ)用特征。目的在于從新的視角來(lái)分析教師課堂提問(wèn)話(huà)語(yǔ)，以期達到更好地運用語(yǔ)言的語(yǔ)用目的。
三、研究方法
本研究采用課堂觀(guān)察，問(wèn)卷和訪(fǎng)談相結合的調查方法。對象為五所高校即華中科技大學(xué)、華中師范大學(xué)、武漢理工大學(xué)、武漢大學(xué)和江漢大學(xué)教授大學(xué)英語(yǔ)的教師。問(wèn)卷發(fā)放份數為16。份，有效問(wèn)卷148份。接受課堂觀(guān)察的教師為5名，接受訪(fǎng)談的大學(xué)英語(yǔ)教師10名和學(xué)生10名。
四、結果與討論
(一)教師使用問(wèn)句頻率分析
教師課堂上寒暄性問(wèn)句和啟發(fā)性問(wèn)句使用比例最高，其次是說(shuō)明性問(wèn)句，了解性問(wèn)句、評價(jià)性問(wèn)句、綜合性問(wèn)句，求證性問(wèn)句、運用性問(wèn)句、理解性問(wèn)句、測試和猜測性問(wèn)句、修辭和吃驚性問(wèn)句。以檢查練習為目的的問(wèn)句在大學(xué)英語(yǔ)課堂中使用較多，這類(lèi)問(wèn)句相比激勵類(lèi)間句和情感類(lèi)使用要多，說(shuō)明傳統的教學(xué)觀(guān)念以教師為中心還在起作用，其次是以關(guān)注學(xué)生情感為目的的問(wèn)句，表明教師已經(jīng)開(kāi)始從情感因素關(guān)注學(xué)生，教師并非一味地“教”把學(xué)生當作學(xué)習的機器，而是關(guān)心了解學(xué)生的“學(xué)”。這類(lèi)問(wèn)句應該多加使用，它會(huì )收到意想不到的課堂交際和教學(xué)效果。
教師較喜歡采用問(wèn)句言語(yǔ)行為來(lái)啟發(fā)學(xué)生，而且能關(guān)注到學(xué)生的情感，做到以人為本。吃驚性和修辭性問(wèn)句使用較少，通常表督促和責備，這說(shuō)明教師有意識地盡量少使用此兩類(lèi)問(wèn)句，因為這兩類(lèi)問(wèn)句有損學(xué)生的面子和自尊，屬于面子威脅行為。此類(lèi)間句被大量使用的話(huà)，顯然是不利于教學(xué)的。結果表明，大多數教師都意識到了這一點(diǎn)，注意保全學(xué)生面子，營(yíng)造和諧氣氛，這樣更利于拉進(jìn)師生心里距離，促進(jìn)課堂交際。
(二)教師提問(wèn)分類(lèi)及其語(yǔ)用功能分析
練習性提問(wèn)是以訓練學(xué)生熟悉所學(xué)和掌握語(yǔ)言的用法為目的。對于評價(jià)性問(wèn)句、知識性、了解性、運用性、分析性、綜合性這六類(lèi)問(wèn)句，教師并非有疑而問(wèn)，只是對學(xué)生進(jìn)行檢查，基本上可歸為檢查類(lèi)，用來(lái)檢查學(xué)生語(yǔ)言使用能力，練習性提問(wèn)也可歸為其中。啟發(fā)性提問(wèn)是為了引起學(xué)生注意和思考，調動(dòng)其學(xué)習主動(dòng)性。求證性問(wèn)句和情感關(guān)注類(lèi)看起來(lái)好象是尋求信息的真性疑間句，其實(shí)不然。這兩類(lèi)提問(wèn)比較特別，不能簡(jiǎn)單地歸為真提問(wèn)或是假提問(wèn)。教學(xué)課堂是個(gè)特殊的語(yǔ)境，一方面，為了尋求信息，另一方面也包含語(yǔ)用意圖一教師以此來(lái)向學(xué)生表明:教師關(guān)心他們的接受能力和理解情況，關(guān)心學(xué)生的學(xué)習情感，教師在教學(xué)中以人為本，而不是一味地脫離學(xué)生，這就是言外行為。而這樣做的效果是學(xué)生能夠感受到教師對他們的教育關(guān)愛(ài)，從而增加對教師的愛(ài)戴，加強自主學(xué)習的動(dòng)機，更加努力學(xué)習。這就是言后行為。說(shuō)明性問(wèn)句的目的不僅不是獲取信息，相反是為了提供信息。激勵性間句實(shí)質(zhì)上是一種策略型間句�？偠灾�，這些問(wèn)句的使用，是教師為達到各種語(yǔ)用目的的一種方式，是一種特殊的言語(yǔ)行為。
(三)教師提問(wèn)的言外行為分析
經(jīng)課堂觀(guān)察發(fā)現，部分教師對于提問(wèn)的語(yǔ)用功能不甚了解或不很重視，如課堂寒暄性問(wèn)句雖然使用頻率高，但表達的言外之義并未被學(xué)生接受。相反變成了嚴肅性的例行公事，拉大了師生間的距離。根據Searle對言外行為的分類(lèi)，我們可將教師提問(wèn)所涉及的言外行為分為三類(lèi)，闡述類(lèi)，指令類(lèi)和表達類(lèi)。教師課堂提問(wèn)涉及指令類(lèi)稍多，即說(shuō)話(huà)人試圖使聽(tīng)話(huà)人做某事。上述有些類(lèi)型的問(wèn)句在表達教師態(tài)度情感的同時(shí)，還具有一定的言外之義。例如吃驚性問(wèn)句和修辭性問(wèn)句即教師相信學(xué)生在當時(shí)的語(yǔ)境下，不僅僅是把教師的話(huà)語(yǔ)當作單純的提問(wèn)，而是能領(lǐng)會(huì )到教師提問(wèn)里面的語(yǔ)用意義即教師的責備、警告或抱怨，而且能領(lǐng)會(huì )到其中的言外之義。激勵性問(wèn)句其言外之義是激勵學(xué)生好好學(xué)習。如果學(xué)生按照教師的意圖去做了，那么教師提問(wèn)這一言語(yǔ)行為就有了言后行為<perlocutionary force)。而且值得注意的是，修辭性問(wèn)句和吃驚性問(wèn)句兼具有表達類(lèi)和指令類(lèi)的特征。修辭性和吃驚性問(wèn)句在表達一定心理狀態(tài)的同時(shí)實(shí)施著(zhù)指令的功能，具有一定的言外之義和言外之力。
學(xué)生訪(fǎng)談結果:10位學(xué)生有9位提到喜歡教師課堂提問(wèn)這一教學(xué)手段，認為可以啟發(fā)思維，加強互動(dòng)，調動(dòng)積極性，活躍課堂氛圍。關(guān)于問(wèn)句類(lèi)型，提到應該多樣性。一位認為還是喜歡教師全盤(pán)操縱整個(gè)課堂，即以教師為中心的教授法，不太習慣于教師發(fā)問(wèn)感到緊張。
五、結語(yǔ)
綜上所述，從語(yǔ)用視角分析教師課堂提問(wèn)類(lèi)型及其語(yǔ)用目的有理論和實(shí)踐意義，為教師話(huà)語(yǔ)研究提供一個(gè)較新的解釋維度，又可以指導我們的日常教學(xué)，促進(jìn)課堂教學(xué)互動(dòng)。教師提問(wèn)就是一種言語(yǔ)行為，因其特殊的語(yǔ)境一課堂，具有語(yǔ)用目的和語(yǔ)用特征。在日常教學(xué)中，教師加強語(yǔ)用意識，學(xué)習言語(yǔ)行為理論，有意識培養學(xué)生的語(yǔ)用能力，這些都有助于教師和學(xué)生更好地運用語(yǔ)言進(jìn)行課堂交際。
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