議托爾曼認知行為理論對成人學(xué)習的啟示
論文關(guān)鍵詞:托爾曼 認知行為主義 成人學(xué)習 啟示
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論文摘要:托爾曼是20世紀早期美國著(zhù)名的心理學(xué)家，是認知心理學(xué)的先驅?zhuān)疚耐ㄟ^(guò)對其認知行為理論的概述，論述其對成人學(xué)習的啟示，為更好地指導成人學(xué)習提供幫助。
托爾曼(Edward Chase Tolman ,1886一1959)是新行為主義的代表，是目的行為主義(purposive be-haviorism)的創(chuàng )始人，也是認知心理學(xué)的先驅。托爾曼雖然早期就已成為行為主義者，但對其他學(xué)派的理論則持博采眾長(cháng)的態(tài)度，并在其長(cháng)期動(dòng)物學(xué)習實(shí)驗的基礎上，建立了目的行為主義，后來(lái)改為符號學(xué)習論(sign learning theory)或符號完形論(sign一Ge-stalt theo的，強調其理論的認知性質(zhì)。故它又被稱(chēng)為認知行為主義(cognitive behaviorism )。其主要理論如下:
一、中介變量
中介變量(或中介變項)( intervening variable,簡(jiǎn)稱(chēng)I. V.)是1932年托爾曼為了彌補華生的“刺激一反應”公式的不足，要求注意有機體的內部因素在行為中的作用，從整體水平上對行為進(jìn)行心理分析時(shí)推論出來(lái)的。他認為，中介變量是指介于刺激與反應之間因外在刺激而引起的內在變化過(guò)程。他為了把行為的最初原因和行為本身加以規定，提出自變量(或實(shí)驗變項)( independent variable)和因變量(或依變項)( dependent variable)的概念，并用下面的公式表述二者之間的函數(或變量)關(guān)系。
整個(gè)公式的意思是:行為是環(huán)境刺激、生理內驅力、遺傳、過(guò)去經(jīng)驗或訓練以及年齡等的函數。也就是說(shuō)，有機體的行為隨著(zhù)這些自變量的變化而變化。但是，更重要的是要知道自變量的變化為何會(huì )引起行為的變化。在托爾曼看來(lái)，在這些自變量和行為之間有中介變量，它是行為的直接決定者，是引起一定反應的關(guān)鍵。因此，必須把S一R理解為S一0-R，中介變量就是在0(有機體)內正在進(jìn)行的活動(dòng)，只有弄清中介變量，才能回答一定刺激情境何以會(huì )引起一定反應的問(wèn)題。
二、整體行為學(xué)說(shuō)
托爾曼認為心理學(xué)應研究行為。但和華生不同的是，托爾曼把行為分為兩種:一種是分子行為(或局部行為)( molecular behavior)，指個(gè)體所表現的局部性動(dòng)作。如聲、光、電等刺激所引起的肌肉收縮和腺體分泌的反應。另一種是整體行為(molar behav-ior)，指個(gè)體所表現的大單元或整體性行為。如動(dòng)物在復雜實(shí)驗中的跑迷津，兒童上學(xué)、打球或游泳等行為都是對一個(gè)包含了許多不同刺激組合的復雜情境的反應，很難將它們支解為一系列單個(gè)的物理刺激和生理運動(dòng)，即使能夠支解，也不能準確地描述整體行為。因為這些整體行為并不是各部分之合，它有自己的描述性和規定性，有它自身的特征。托爾曼在區分兩種行為的基礎上，指出心理學(xué)的研究對象應是整體行為而不是分子行為。他認為整體行為主要有四個(gè)特征:(1)行為總是指向一定的目標—對象。如白鼠走迷津總是奔向食物。目的性是行為的最重要的特征。(2)行為為實(shí)現指向目標—對象，總是選擇一定的途徑和方式。所以，整體行為還具有認知的特性。如白鼠總是選擇一定的通道而非另外的通道通過(guò)迷津。(3)行為在指向特定的目標—對象時(shí)，總是選擇那些最短的路徑或較容易的手段，托爾曼把它稱(chēng)為最小努力原則( principle of least effort )。如我們總是要選擇一種較為簡(jiǎn)單而又快速的方法去解數學(xué)題。(4)整體行為不是機械的、固定的、而是可以通過(guò)教育變化的，說(shuō)明它有可接受教育的特征。
三、學(xué)習理論
托爾曼認為，有機體習得的是關(guān)于周?chē)h(huán)境、目標位置以及達到目標的手段和途徑的指示，也就是形成“認知地圖”的過(guò)程，而不是簡(jiǎn)單、機械的反應。認知地圖(cognitive map)指在過(guò)去經(jīng)驗的基礎上產(chǎn)生于頭腦中的某些類(lèi)似于一張現場(chǎng)地圖的模型。托爾曼用“符號”這一術(shù)語(yǔ)來(lái)表示有機體對周?chē)h(huán)境的認知，而關(guān)于對目標及達到目標的手段和途徑的意義的知識的認知則是對符號意義的認知，所謂學(xué)習也就是習得符號及其意義。他的學(xué)習理論也被稱(chēng)之為符號學(xué)習論，或學(xué)習的符號—格式塔模式。為了證明有機體習得的是符號及其意義而非動(dòng)作反應模式，托爾曼提出了期待、潛伏學(xué)習、位置學(xué)習的概念。(1)期待。所謂期待是有機體關(guān)于客觀(guān)事件意義，通常指目標物意義的知識或信念。這種知識既可以是當前習得的，也可以是過(guò)去曾經(jīng)習得的。關(guān)于期待的種類(lèi)，托爾曼根據形成期待的不同認知水平，將期待劃分為“感知性期待”、“記憶性期待”、“推理性期待”和“假設性期待”。(2)潛伏學(xué)習。所謂潛伏學(xué)習是指有機體在沒(méi)有強化的條件下，學(xué)習也會(huì )發(fā)生，只不過(guò)其結果不甚明顯，是“潛伏”的。一旦受到強化，具備了操作的動(dòng)機，這種結果才明顯通過(guò)操作而表現出來(lái)。強化并不是學(xué)習所必須，否定強化在學(xué)習中的作用，即使有也很少;習不一定外顯在行為中，行為變化是一種學(xué)習，但學(xué)習并不一定是行為變化。意即有機體在學(xué)習過(guò)程中，每一步都在學(xué)習，只是某一階段其學(xué)習效果表現不明顯，其學(xué)習處于潛伏狀態(tài)。(3)位置學(xué)習。托爾曼認為，有機體不僅習得關(guān)于目的物的意義，也習得關(guān)于刺激情境的意義，這就是位置學(xué)習。刺激情境也就是引起有機體行為的周?chē)母鞣N客體。意思就是說(shuō)，有機體必須針對環(huán)境的某些特點(diǎn)來(lái)調整自己的行為。有機體從環(huán)境中得到的感知方面的事實(shí)資料，稱(chēng)作辨別性資料;而根據環(huán)境特點(diǎn)以調整運動(dòng)性反應的事實(shí)資料則被稱(chēng)為操縱性資料。這些資料所指的并不是環(huán)境中客體的特點(diǎn)本身，而是指這些特點(diǎn)對有機體行為的影響。實(shí)質(zhì)上就是這些客體是動(dòng)物為了達到某一目的時(shí)，作為一個(gè)目標，或是力求接近的符號，以及作為達到目的的手段而出現的。
四、對成人學(xué)習的啟示
1.重視學(xué)習的中介性
按照托爾曼中介學(xué)習的理論，學(xué)習不僅僅是S一R的簡(jiǎn)單聯(lián)結，學(xué)習行為的產(chǎn)生還要考慮到環(huán)境因素和個(gè)體因素，注重0的作用，這對成人學(xué)習有重要啟示。根據中介變量的公式:行為是環(huán)境刺激、生理內驅力、遺傳、過(guò)去經(jīng)驗或訓練以及年齡等的函數。也就是說(shuō)，成人的學(xué)習會(huì )受這些因素的影響，會(huì )隨著(zhù)這些自變量的變化而變化。要使成人掌握大量的、有組織的知識與技能，可以針對成人的學(xué)習需要，創(chuàng )設有助于傳遞知識、訓練技能的學(xué)習環(huán)境，設置課程環(huán)節，并且讓成人有機會(huì )反復操練技能，直至熟練化;同時(shí)，還要注意到成人學(xué)習者自身的因素。每個(gè)成人都是具有不同特性的個(gè)體，他們的先天條件不同，家庭氛圍不同，工作環(huán)境不同，發(fā)展的情況也各不相同。在學(xué)習中，要充分考慮成人學(xué)習者的內部需要和他們已有的背景知識，尊重他們的個(gè)別差異性，采取他們可接受的學(xué)習方式，選取貼近他們生活的活動(dòng)內容;另外，教師的行為也直接主導和控制著(zhù)成人的學(xué)習行為，教師的教學(xué)活動(dòng)對成人學(xué)習結果或學(xué)習成績(jì)有著(zhù)重要的影響。
2.學(xué)習的自主性與迫切性
正如托爾曼提到的當人原有的“認知地圖”與環(huán)境產(chǎn)生沖突時(shí)，人總是要主動(dòng)調整自己的行為以適應環(huán)境的變化。在成人教育過(guò)程中，成人不應被動(dòng)地受控于教師，而應主動(dòng)地加工信息，建構理解，成人是一個(gè)積極的探究者，教師的作用只是為成人創(chuàng )造一個(gè)能夠獨立探索的情境，而不是向成人提供現成的知識。而且，從托爾曼的“潛伏學(xué)習”來(lái)看，無(wú)論有沒(méi)有強化，學(xué)習都會(huì )進(jìn)行。這從另一個(gè)角度也說(shuō)明，成人的學(xué)習也不只是要靠外部的強化，他們自身也有學(xué)習的需要。成人學(xué)習者是具有自我導向能力的自由學(xué)習者，能準確地判斷學(xué)習的價(jià)值;善于根據自己的已有經(jīng)驗來(lái)同化和吸收新的知識和技能;由于他們明白自己的責任及義務(wù)，所以能夠抓住各種各樣的學(xué)習機會(huì )，獲得學(xué)習的自由，并最終獲得發(fā)展的自由。因此，對于成人學(xué)習者來(lái)說(shuō)，滿(mǎn)足求知需要是教學(xué)的首要目標。
3.注重學(xué)習的整體性
根據托爾曼整體行為的研究，學(xué)習本身就是一個(gè)整體行為，我們所學(xué)的知識都是互相聯(lián)系，不可分割的。學(xué)習過(guò)程是信息加工的過(guò)程，學(xué)習是憑智力與理解，絕非盲目的嘗試;認識事物首先要整體認識，整體理解有問(wèn)題，就很難實(shí)現學(xué)習任務(wù)。學(xué)習的真正目的不是獲得知識，而是重在謀求人的智力發(fā)展，成人的學(xué)習更是如此。他們要學(xué)習的知識不能只是語(yǔ)言和數理邏輯方面的知識，有時(shí)成人參與學(xué)習的理由不在于學(xué)習活動(dòng)本身的目的，而是以學(xué)習環(huán)境為社交與人際接觸環(huán)境，建立新的社交網(wǎng)絡(luò )，產(chǎn)生新的對話(huà)關(guān)系而來(lái)。因此，在教學(xué)中，要從成人學(xué)習者的角度出發(fā)，注重成人學(xué)習的整體性、注重成人學(xué)習的特點(diǎn)，促進(jìn)師生交流，著(zhù)眼于人的全面發(fā)展和整體素質(zhì)的提高。
丹麥知名成人教育家?jiàn)W爾森(H. S. Olesen)教授明確提出要從探究成人生活史(LifeHistory)的視角，運用新的質(zhì)的研究方法來(lái)探究成人的學(xué)習。他認為“對成人學(xué)習的研究就必須回歸到成人的生活世界之中，通過(guò)成人的生活經(jīng)驗捕捉理解學(xué)習的主觀(guān)維度”，因為成人在他們的特定社會(huì )實(shí)踐中學(xué)習，在他們社會(huì )化的方式中學(xué)習—他們的學(xué)習既依賴(lài)于他們自己，又依賴(lài)背景環(huán)境所賦予的可能，在學(xué)習主體和背景環(huán)境的主客觀(guān)互動(dòng)之中蘊藏了多樣的學(xué)習可能性。因此，通過(guò)學(xué)習理論對成人學(xué)習影響的研究，可以使得我們對成人學(xué)習的理解不斷得以深人。“首先，必須全面看待成人學(xué)習者。學(xué)習者不只是一個(gè)處理信息的認知機器。他是帶著(zhù)一顆心靈、記憶、意識和潛意識、情感、想象以及一個(gè)真切的身體來(lái)參與學(xué)習的，所有這些都可能與新學(xué)習相互作用。其次，學(xué)習過(guò)程遠不止是信息的獲取和存儲。它也使我們獲得生活的意義，不僅轉變我們所學(xué)習的內容，也轉變我們學(xué)習的方式，并且它也與其他人一起吸收、想象、感知以及非正式地學(xué)習。最后，學(xué)習發(fā)生的環(huán)境很重要。我們不僅可以把學(xué)習看作是位于特定環(huán)境中的，并且我們也可以首先考察不同的種族、階層、性別、權力和壓迫以及知識和事實(shí)的概念是如何形成學(xué)習的情境，繼而考察學(xué)習是如何發(fā)生的。”
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