教育碩士論文：論杜威的實(shí)效主義教育觀(guān)

　　摘要：杜威秉承皮爾斯的實(shí)效主義哲學(xué)，強調理性認知對于理性目標的實(shí)現作用。杜威實(shí)效主義教育觀(guān)認為， 教育僅僅是一種工具，它的價(jià)值在于有效地服務(wù)于培養具有社會(huì )責任感的公民的教育目標，學(xué)校和教材只是實(shí)現教育目的的工具。在現代社會(huì )，最有效的教育方法是教給兒童解決問(wèn)題的思維方式。

　　關(guān)鍵詞：杜威;實(shí)效主義;教育目的;教育方法;教育實(shí)效

　　杜威的實(shí)效主義哲學(xué)

　　實(shí)效主義(Pragmaticism)是美國哲學(xué)家皮爾斯提出來(lái)的。皮爾斯在《什么是實(shí)用主義?》一文中用實(shí)效主義(Pragmaticism)區別他的哲學(xué)與被濫用的實(shí)用主義(Pragmatism)的不同。皮爾斯最初用實(shí)用主義來(lái)定位他的哲學(xué)，因為“‘實(shí)用’表達了與人的特定目標的聯(lián)系”。 [①] 皮爾斯之所以要重新正名，是因為“隨著(zhù)這個(gè)用語(yǔ)普遍地見(jiàn)諸于報刊，它在那里已遭到在文字游戲中那種無(wú)可幸免的恣意歪曲。”為了扼要表述其學(xué)說(shuō)的本義，皮爾斯宣布采取一個(gè)新的名稱(chēng)：“實(shí)效主義”。 [②] 事實(shí)上，皮爾斯的新名字“實(shí)效主義”更恰當地表達了他的哲學(xué)精神， [③] 因為“這種嶄新的理論的最為令人矚目的特征，正在于它確認在理性認知和理性目的之間有著(zhù)不可分割的聯(lián)系。” [④]

　　皮爾斯最初提出的實(shí)用主義是一種意義理論，只不過(guò)是一種用以弄清楚一些難解的詞或者抽象概念的意義的方法。 [⑤] 即通過(guò)抽象概念的后果與人的特定目標的聯(lián)系來(lái)確定抽象概念的意義和不同。被稱(chēng)為“實(shí)用主義原則”或者“皮爾斯原則”的是，“考慮一下你的概念的對象具有什么樣的、可以想像的、具有實(shí)際意義的效果。那時(shí)，你關(guān)于這種效果的概念就是你關(guān)于這個(gè)對象的概念的全部。” [⑥] 通過(guò)意義標準我們確實(shí)可以驅斥那些無(wú)意義的思辨，只保留那些與人的行動(dòng)相聯(lián)系的思辨。實(shí)效主義揭示，“幾乎每一個(gè)本體論形而上學(xué)的命題如果不是無(wú)意義的廢話(huà)(一個(gè)詞被另一些詞界定，這些詞又被另一些詞界定，而絕沒(méi)有達到任何真實(shí)的概念)，或者是徹頭徹尾的胡言亂語(yǔ)。這樣一來(lái)，就把如此這般的垃圾清除掉，在哲學(xué)中保留下來(lái)的就是一系列能用真正科學(xué)的觀(guān)察方法加以研究的問(wèn)題。” [⑦]

　　概念的實(shí)際效果的判斷必定有一個(gè)標準，就是人的目的性。實(shí)效主義將哲學(xué)與人類(lèi)行為和生活經(jīng)驗直接相聯(lián)，把哲學(xué)從哲學(xué)家的問(wèn)題變?yōu)樘剿鹘鉀Q人的問(wèn)題。實(shí)效主義關(guān)注的是人作為生物體的活動(dòng)，并且將研究自然科學(xué)的實(shí)驗方法應用到社會(huì )科學(xué)，從而指導社會(huì )實(shí)踐。實(shí)效主義重新確定哲學(xué)的目的是為人，以人的目的為本，人的目的的有效實(shí)現是哲學(xué)的中心所在。

　　確定了概念、思想和制度的價(jià)值與人的目的性之后，皮爾斯把認識論問(wèn)題與價(jià)值論問(wèn)題結合起來(lái)，強調手段與目標的統一性，目的總是意味著(zhù)某種具體的實(shí)現手段，手段又毫無(wú)疑問(wèn)是為著(zhù)實(shí)現目的的。 皮爾斯 強調 理性認知對于實(shí)現理性目的的指導作用， 目標、工具與效果是三位一體的。 由此，實(shí)用主義從最初解決哲學(xué)爭論的意義理論變成有效利用科學(xué)方法實(shí)現人類(lèi)目標的實(shí)效主義 。

　　杜威是皮爾斯在霍普金斯大學(xué)時(shí)的學(xué)生，杜威秉承皮爾斯的邏輯方法，并將其用于教育和政治等領(lǐng)域。杜威自稱(chēng)其哲學(xué)為“工具主義”，有時(shí)又稱(chēng)為“實(shí)驗主義”。杜威的工具主義是指，所有知識不過(guò)是人們制造出來(lái)用以應付環(huán)境的工具，思維是工具性的，真理也是一種人造的工具。所有概念、學(xué)說(shuō)和理論系統都是工具，和一切工具一樣，它們的價(jià)值不在于它們自身，而在于它們所能造就的結果中顯現出來(lái)的功效。 [⑧]

　　杜威的實(shí)驗主義(有時(shí)譯為“試驗主義”)是對皮爾斯實(shí)驗方法的繼承與發(fā)揚光大。皮爾斯以實(shí)驗科學(xué)家的精神解決哲學(xué)爭論，而且實(shí)驗方法的重復性和可控性為實(shí)效主義的建立提供了可能。皮爾斯認為，“當一個(gè)實(shí)驗科學(xué)家談到現象時(shí)，他所指的并非是在僵死的過(guò)去中曾發(fā)生在某個(gè)人身上的某一事件，而是指：任何一個(gè)人只要滿(mǎn)足了某些條件，那么某一特定事件必將對他出現。” [⑨] 由此可以看出，皮爾斯強調的并不是單個(gè)的經(jīng)驗或者實(shí)驗，而是實(shí)驗的可重復性，普遍性，能夠應用于將來(lái)的經(jīng)驗之上。 杜威的 “試驗主義就是把‘科學(xué)精神’應用到社會(huì )上去，和事情上去。” [⑩] 杜威區分實(shí)驗主義與經(jīng)驗主義，認為實(shí)驗是對經(jīng)驗的超越。在杜威看來(lái)， 經(jīng)驗主要是一種在與那樣一些活動(dòng)發(fā)生聯(lián)系的情況下所經(jīng)歷的事物，這些活動(dòng)的意義在于它們的客觀(guān)效果，也就是它們未來(lái)的影響。機體所擁有的那種用以控制它自己的未來(lái)的惟一力量，依賴(lài)于它目前的反應用以改變在它的環(huán)境中將發(fā)生的種種變化的方式。 [11] 更進(jìn)一步，實(shí)驗科學(xué)使人對他周?chē)�環(huán)境做出特意的控制方面產(chǎn)生了重要影響。“因為當經(jīng)驗不再是經(jīng)驗的而變成實(shí)驗的時(shí)，就發(fā)生了某種具有重大意義的變化。在此以前，人們只是把以往經(jīng)驗的成果用于形成一些習慣，對這些習慣或者必須盲目地遵守，或者必須盲目地破壞�，F在，人們把過(guò)去的經(jīng)驗用于提示一些目標和方法，使一種新的、改進(jìn)了的經(jīng)驗得到發(fā)展。因此，就這點(diǎn)而言，經(jīng)驗變成一種建設性地自我調節的東西。” [12]

　　杜威的實(shí)驗主義只不過(guò)是達到目標的方法，是一種有效的工具。工具性也是其它實(shí)用主義哲學(xué)家所提倡的。 格雷把 實(shí)效主義的共同點(diǎn) 歸結為工具性與語(yǔ)境性：“我們實(shí)用主義者必須牢記在心的是，我們必須基于某種目的而思考——也就是工具性的思考。” [13] 而 按照韋斯特的提議，實(shí)用主義的“公分母”就是“一種努力以思想為武器、使更有成效的活動(dòng)成為可能、并以未來(lái)為導向的工具主義。” [14] 但是，工具本身不能獨立存在，工具總是與某種目的聯(lián)系在一起的。工具的價(jià)值在于去實(shí)現人的特定目的，關(guān)鍵在于是否實(shí)現了，也就是實(shí)際效果。在《哲學(xué)的改造》中，杜威闡述了其基本模式，“理性是實(shí)驗智慧，按照科學(xué)的模式孕育，用于創(chuàng )造社會(huì )藝術(shù);它要做事。它將人從由于無(wú)知和偶然而凝固成習俗的過(guò)去的束縛中解放出來(lái)。它規劃了更好的未來(lái)并協(xié)助人將其實(shí)現。它的運作又總是經(jīng)受經(jīng)驗的檢驗。” [15] 杜威主張，觀(guān)念是解決人類(lèi)問(wèn)題的工具，并且這些解決方案應該在經(jīng)驗中接受檢驗，這樣，我們能夠從努力中有所收獲，并且重新調整方案，使其達到更好的效果。 [16] 這充分說(shuō)明“杜威把皮爾士的思想放在重要的位置，關(guān)注觀(guān)念的實(shí)際效果”。 [17] 如果我們重視工具的實(shí)用性，重視工具應用于目標的檢驗，重視工具的效果，工具主義就成為實(shí)效主義。杜威的工具主義實(shí)際上就是實(shí)效主義。杜威的表述“知識有助于使人了解他的需要，形成他的目標，并使他找到一些用以實(shí)現目標的手段。” [18] 實(shí)際上是皮爾斯實(shí)效主義“理性認知與理性目標的不可分離”的不同表述方式而已。

　　教育的目標： 具有社會(huì )責任感的公民

　　杜威于1897年發(fā)表的《我的教育信條》表明其實(shí)效主義教育思想初步形成。后來(lái)發(fā)表的《學(xué)校與社會(huì )》、《兒童與課程》、《我們怎樣思維》、《明日之學(xué)�！�、《民主主義與教育》、《經(jīng)驗與教育》和《人的問(wèn)題》從不同側面論述了教育問(wèn)題，其中1916年出版的《民主主義與教育》是杜威實(shí)效主義教育觀(guān)的集大成之作。另外，杜威1919年5月至1921年7月在中國關(guān)于教育的各種演講，特別是在北京和南京的《教育哲學(xué)》系統闡釋了他的教育觀(guān)，不可忽視。從實(shí)效主義來(lái)看待杜威的教育哲學(xué)，我們大致可以從三個(gè)方面進(jìn)行討論：教育的目標是什么?教育的方法是什么?教育的效果怎樣?核心是目標與工具(手段)的關(guān)系，因為這是達致實(shí)效的根本所在。

　　杜威的教育觀(guān)可以用一句話(huà)概括就是，“成人社會(huì )是教育的目的，兒童是教育的起點(diǎn)，學(xué)校是二者之間一條過(guò)渡的橋。” [19] 這里的教育概念是狹義的，僅僅指兒童的學(xué)校教育。因為教育不僅僅是學(xué)校的事情，而且現代教育也不僅僅局限在兒童，但是兒童的學(xué)校教育毫無(wú)疑問(wèn)是教育最核心的部分。杜威最偉大的貢獻就是把兒童教育從傳統教育的陰霾中拯救出來(lái)。 [20]

　　教育到底有沒(méi)有目的?杜威是“教育無(wú)目的論”的提出者，教育到底有無(wú)目的一直成為杜威研究者爭論的焦點(diǎn)。以實(shí)效主義來(lái)看待這個(gè)問(wèn)題就很清楚，實(shí)效主義區分目標、工具和效果。我們必須區分教育的目的和教育自身的目的，教育作為工具，作為橋梁，其目的在于培養被教育對象，但教育自身并不能獨立于其培養對象和目標而成為目的。工具的價(jià)值在于能否有效地實(shí)現目標，橋梁的意義在于能否到達目的地。教育的目的是通過(guò)被教育對象的目標的有效實(shí)現為目的。這是杜威實(shí)效主義教育觀(guān)的精髓。教育的對象是兒童，“教育的目的是要把兒童走過(guò)這條橋到成人社會(huì )里去做一個(gè)有用的分子” [21] 。

　　杜威關(guān)于教育有幾個(gè)命題：教育是生活的需要、教育是社會(huì )的職能、教育即指導和教育即生長(cháng)。 [22] 杜威的論證思路是這樣的： 生物和無(wú)生物之間最明顯的區別，在于前者以更新維持自己。生物能為它自己的繼續活動(dòng)而征服并控制各種力量，如果不控制這些力量，就會(huì )耗盡自己。生活就是通過(guò)對環(huán)境的行動(dòng)的自我更新過(guò)程。但是一切高等生物的自我更新過(guò)程不能無(wú)限期地繼續下去，因為一段時(shí)間之后它們面臨死亡的命運。個(gè)體生物不能勝任無(wú)限期自我更新的任務(wù)，但是它們可以通過(guò)遺傳以類(lèi)的方式延續生命。生命要得到更好的延續必須使得過(guò)去群體的生活經(jīng)驗得到傳遞，最廣義的教育使得這種生活的社會(huì )延續成為可能，這是社會(huì )遺傳。所以，生活的更新通過(guò)傳遞，而有效的傳遞手段是教育。教育實(shí)質(zhì)上是群體的合作，是兒童與成人的合作，是代際合作。教育以?xún)煞N方式存在，一類(lèi)是每個(gè)人從和別人共同生活獲得教育，是自然的、重要的，但是偶然的。像所有社會(huì )活動(dòng)一樣，教育上的分工是人類(lèi)的理性選擇，也就是正規教育的出現。正如杜威所言，“沒(méi)有這種正規的教育，不可能傳遞一個(gè)復雜社會(huì )的一切資源和成就。因為書(shū)籍和知識的符號已被掌握，正規教育為年輕人獲得一種經(jīng)驗開(kāi)辟道路。” [23] 不管偶然教育還是正規教育都是生活的需要，只不過(guò)正規教育是現代社會(huì )更有效的實(shí)現生活需要的工具。由于分工，正規教育獨立出來(lái)。

　　一個(gè)人的教育是在一種社會(huì )環(huán)境中進(jìn)行的，社會(huì )環(huán)境通過(guò)個(gè)體的種種活動(dòng)塑造個(gè)體行為的智力的和情感的傾向。杜威指出，隨著(zhù)社會(huì )變得日益復雜，有必要提供一個(gè)特殊的社會(huì )環(huán)境——學(xué)校，特別關(guān)心培養未成年人的能力。教育即指導，所謂指導是把被指引的人的主動(dòng)趨勢引導到某一連續的道路，而不是無(wú)目的地分散注意力。杜威為了說(shuō)明指導的內涵，另外用了兩個(gè)詞彰顯“指導”概念的折中：疏導和控制。疏導表達通過(guò)合作幫助受指導的人的自然能力的思想，而控制表示承受外來(lái)的力量并碰到被控制的人的一些阻力。 [24] 按照杜威的思想“ 不但要研究思想，還要能操縱思想。” [25] 和“ 研究原因不是理論問(wèn)題，而是實(shí)際的問(wèn)題：因為研究到原因，就可以知道結果在哪種狀況下發(fā)生的。能夠控制原因，就能控制結果。所以控制結果，必定要在間接方面控制，即是從原因方面控制，那么結果方面不控制而自控制了。” [26] 杜威的教育指導肯定有控制的內涵，但這種控制不是直接的，而是間接的;不是強力的，而是心智的，“心智就是社會(huì )的控制方法”。 [27] “真正的社會(huì )控制就是要養成一定的心理傾向，就是理解事物、事件和動(dòng)作的一種方法，使我們有效地參與聯(lián)合的活動(dòng)。” [28] 在這個(gè)基礎上，杜威提出了“教育即生長(cháng)”的著(zhù)名命題。初看這個(gè)命題，似乎指教育僅僅是一種自然的過(guò)程，而且這一點(diǎn)被杜威自己提出的所謂“教育無(wú)目的論”所強化。杜威認為，“因為生長(cháng)是生活的特征，所以教育就是不斷生長(cháng);在它自身之外，沒(méi)有別的目的。學(xué)校教育的價(jià)值，它的標準，就看它創(chuàng )造繼續生長(cháng)的愿望到什么程度，看它為實(shí)現這種愿望提供方法到什么程度。

　　” [29] 實(shí)際上，杜威的生長(cháng)有特定的涵義，杜威的“教育即生長(cháng)”只是“教育即指導”的演繹。杜威指出，“社會(huì )在指導青少年活動(dòng)的過(guò)程中決定青少年的未來(lái)，也因而決定社會(huì )自己的未來(lái)。由于特定時(shí)代的青少年在今后某一時(shí)間將組成那個(gè)時(shí)代的社會(huì )，所以，那個(gè)時(shí)代社會(huì )的性質(zhì)，基本上將取決于前一個(gè)時(shí)代給予兒童活動(dòng)的指導。這個(gè)朝著(zhù)后來(lái)結果的行動(dòng)的累積運動(dòng)，就是生長(cháng)的涵義。” [30] 在此，杜威的折衷主義表現為避免兩個(gè)極端，既避免不顧兒童天性的教師主導，又避免對于兒童的完全放任自流。杜威借埃默森的話(huà)表達了這種中庸，“保存兒童的天性，除了兒童的天性之外，別的都要通過(guò)鍛煉搞掉;保存兒童的天性，但是阻止他擾亂、干蠢事和胡鬧;保存兒童的天性，并且正是按照它所指出的方向，用知識把兒童天性武裝起來(lái)。” [31]

　　杜威反對教育本身的目的與其政治觀(guān)念有關(guān)，作為杜威教育觀(guān)的集大成之作《民主主義與教育》的題目就表達了教育的目的。陶行知恰當地將杜威的教育學(xué)說(shuō)概括為民主主義做教育目的，實(shí)驗主義做教育方法。 [32] 杜威將教育的目的定位為工具性的目的，反對教育自身目的的觀(guān)念正是為了兒童作為獨立主體的生長(cháng)。正如藤大春所指出的，杜威《民主主義與教育》所論證的就是教育應朝著(zhù)民主社會(huì )的要求，引導兒童生活生長(cháng)和經(jīng)驗改造，從而使新生一代符合和滿(mǎn)足民主社會(huì )的希望。學(xué)校為發(fā)揚民治精神而存在，為市民幸福而存在。“杜威的教育無(wú)目的論乃是對于脫離兒童而由成人決定教育目的的舊教育的糾正。” [33] 杜威在《我的教育信條》第五條“學(xué)校與社會(huì )進(jìn)步”中明確宣稱(chēng)“ 教育是社會(huì )進(jìn)步及社會(huì )改革的基本方法。”杜威認為，教育是達到分享社會(huì )意識過(guò)程中的一種調節作用，而以這種社會(huì )意識為基礎的個(gè)人活動(dòng)的適應是社會(huì )改造的唯一可靠的方法。 [34] 在杜威看來(lái)，民主是個(gè)人生活的一種私人方式，民主意味著(zhù)對某些態(tài)度的擁有和持續使用，這些態(tài)度在各種生活關(guān)系中形成個(gè)人的性格，并決定了個(gè)人的愿望和態(tài)度。 [35] 杜威的教育無(wú)目的論的實(shí)質(zhì)在于要求教育培養具有社會(huì )責任感的公民，公民既是個(gè)人主義的，也是社會(huì )主義的。“教育的目的是要養成配做社會(huì )的良好分子的公民。詳言之，就是使社會(huì )各分子能承受社會(huì )的過(guò)去或現在的各種經(jīng)驗，不但被動(dòng)的吸收，還須每人同時(shí)做一個(gè)發(fā)射的中心，使他所承受的及發(fā)射的都貢獻到別的公民的心里去，也來(lái)加入社會(huì )的活動(dòng)。” [36]

　　作為實(shí)效主義哲學(xué)家，杜威深知實(shí)現目標要基于約束條件和具體方法，所以實(shí)效主義經(jīng)常表現出改良主義的傾向，避免走兩個(gè)極端：徹底革命和保持現狀。杜威認為，“促使世界目前正在經(jīng)歷的巨大而復雜的變化的真正動(dòng)力，是科學(xué)方法以及由此而產(chǎn)生的技術(shù)的發(fā)展，而不是階級斗爭，這種階級斗爭的精神和方法是反科學(xué)的。” [37] 杜威所說(shuō)的科學(xué)方法就是實(shí)驗方法，杜威認為，實(shí)驗主義是一種與教條的絕對主義恰好相反的哲學(xué)。實(shí)驗方法并非只是磨磨蹭蹭，浪費時(shí)間，也不是零敲碎打地做些瑣碎的事情，以求改善事態(tài)。與在自然科學(xué)中一樣，實(shí)驗方法意味著(zhù)一組用以對行動(dòng)提供指導的觀(guān)念或理論。與各種絕對主義相反，實(shí)驗方法主張把觀(guān)念和理論看作行動(dòng)的方法，我們應根據這些方法在實(shí)際的社會(huì )狀況中產(chǎn)生的效果，對這些方法加以檢驗和核正。 [38] 實(shí)驗方法的追求正是著(zhù)眼于教育目的的有效實(shí)現，也就是實(shí)際效果。

　　學(xué)校和教材作為教育的有效工具

　　杜威的教育觀(guān)包括三部分，兒童是教育的根基，成人社會(huì )是教育的目的，學(xué)校和教材是教育的工具。杜威的教育概念包括廣義和狹義之分，廣義的教育包括非正式的、無(wú)意識的 、從和別人共同生活所獲得的教育，狹義的教育是正規教育，就是學(xué)校。

　　學(xué)校之所以獨立出來(lái)是因為學(xué)校有三個(gè)比較重要的功能：一是簡(jiǎn)化和安排所要發(fā)展的傾向的許多因素;而是凈化現有的社會(huì )習慣并使其觀(guān)念化;三是創(chuàng )造一個(gè)更加廣闊和更加平衡的環(huán)境，使青少年不受原來(lái)環(huán)境的限制。 [39] 正是因為學(xué)校正規教育的特殊性，所以杜威對學(xué)校教育給予厚望：“社會(huì )的改良全賴(lài)學(xué)校” [40]

　　但是獨立后的正規教育可能異化，教育與生活分離，教育遠離生活的需要，發(fā)生教育從手段變成目的的轉變。這就是杜威所說(shuō)的正規教育的危險：正規教學(xué)的材料僅僅是學(xué)校中的教材，教材中是抽象的符號化語(yǔ)言，和生活經(jīng)驗的教材脫節。作為目標的永久的社會(huì )利益很可能被忽視。鑒于幾個(gè)世紀以來(lái)知識和專(zhuān)門(mén)技能的迅猛發(fā)展，這種危險從來(lái)沒(méi)有像現在這么嚴重。 [41]

　　杜威認為， 兒童自己的本能和能力為一切教育提供了素材，并指出了起點(diǎn)。除了教育者的努力是同兒童不依賴(lài)教育者而自己主動(dòng)進(jìn)行的一些活動(dòng)聯(lián)系的以外，教育便變成外來(lái)的壓力。這樣的教育固然可能產(chǎn)生一些表面的效果，但不能稱(chēng)它為教育。因此，如果對于個(gè)人的心理結構和活動(dòng)缺乏深入的觀(guān)察，教育的過(guò)程將會(huì )變成偶然性的、獨斷的。如果它碰巧能與兒童的活動(dòng)相一致，便可以起到作用;如果不是，那么它將會(huì )遇到阻力、不協(xié)調，或者束縛了兒童的天性。由此，“教育必須從心理學(xué)上探索兒童的能量、興趣和習慣開(kāi)始。” [42] 教育的目標是使得兒童成為成人社會(huì )里有作為的人，要使得教育產(chǎn)生實(shí)際效果必須了解兒童的本性和思維，而不可按照教師的目標去灌輸知識，盡管教師的愿望也許是好的，但達不到好的效果。我們應該以教育的實(shí)際效果為標準，避免以借鑒的或遺傳下來(lái)的習慣和古訓為標準，不管其是發(fā)達國家的還是老祖宗的，也不管其在外國還是古代多么有效。因為每個(gè)主體的目標在現代發(fā)生變化，每個(gè)人的約束條件也不相同，要達到實(shí)際效果必須選擇相對應的有效手段才行，過(guò)去的和國外的成功經(jīng)驗僅僅是一種手段。“學(xué)校教材之緣起，都有社會(huì )的背景，都是應社會(huì )需要而生的。后來(lái)學(xué)校和外界分隔太遠，所有科目看作單獨孤立，就不以社會(huì )的需要為重了。” [43] 此時(shí)，學(xué)校將過(guò)去的經(jīng)驗或者代表經(jīng)驗的文字當成了目的，是一種本末倒置。“教材即前人經(jīng)驗之精華，教法就是提示教材使它適合兒童現有之經(jīng)驗。教師最大的責任即須將前人積累的經(jīng)驗與兒童的經(jīng)驗相互融合起來(lái)。” [44] 由此，教育哲學(xué)必須解決的一個(gè)最重要的問(wèn)題，就是要在非正規的和正規的、偶然的和有意識的教育形式之間保持恰當的平衡。 [45]

　　教育方法：思維方式

　　杜威的教育哲學(xué)最有特色的地方在于教育方法。杜威實(shí)效主義認識論堅持認識和有目的地改變環(huán)境的活動(dòng)之間的連續性，認為只有已經(jīng)組織到我們心理傾向中的那種知識，使我們能讓環(huán)境適應我們的需要，并使我們的目的和愿望適應我們所處的情境，才是真正的知識。從教育上來(lái)說(shuō)，就是要使學(xué)校中知識的獲得與在共同生活的環(huán)境中所進(jìn)行的種種活動(dòng)或作業(yè)聯(lián)系起來(lái)。 [46] 由此杜威提出，教育要立足于兒童的現實(shí)生活，而現實(shí)生活是為了解決疑難。學(xué)習就是要學(xué)會(huì )思維，也就是要學(xué)會(huì )解決疑難的思維方式，“教育在理智方面的任務(wù)是形成清醒的、細心的、透徹的思維習慣。” [47]

　　杜威所說(shuō)的實(shí)驗方法、科學(xué)方法、探效邏輯(實(shí)驗邏輯)、思維方式和教學(xué)法是相互支持的統一體。杜威在《我們怎樣思維》探討了實(shí)際思維和教學(xué)方法。杜威認為，每個(gè)思維都開(kāi)始于困惑的、困難的或混亂的情境;思維的結尾是清晰的、一致的、確定的情景，這種反省思維由五個(gè)階段組成：暗示，理智化，導向性觀(guān)念—假設，推理，用行動(dòng)檢驗假設。 [48] 由此杜威的設計教學(xué)法也包括五個(gè)階段：1，要安排真實(shí)的情境;2，在情境中要有刺激思維的課題;3，要有可利用的資料以作出解決疑難的假定;4，要從活動(dòng)去證驗假定;5，根據證驗成敗得出結論。 [49]

　　杜威在1938年出版的《邏輯：探效理論》系統闡述了探效邏輯研究的對象、基本特征和探效推理的基本模式。 [50] 探效邏輯研究所有來(lái)自于探究操作中的邏輯形式(及其特性)和涉及探效的控制以便產(chǎn)生有根據的可斷定性(warranted assertion) [51] 。探效是受到控制的或者受到指導的轉化，它把一種不確定的狀態(tài)轉化為確定的狀態(tài)。這種確定的狀態(tài)在由它構成的區別與關(guān)系上是如此確定，以至于把原初狀態(tài)的要素變成一個(gè)統一的整體。 [52] 杜威指出，探效已經(jīng)進(jìn)入到生活的每一個(gè)領(lǐng)域，進(jìn)入到每一個(gè)領(lǐng)域的每一個(gè)方面。 [53]

　　杜威建立了一般探效推理的模式：第一，探效的先決條件：不確定性情境。探效與質(zhì)疑(questioning)在某種意義上是同義詞。當我們質(zhì)疑時(shí)我們才會(huì )探效。第二，問(wèn)題的設立。問(wèn)題表示通過(guò)探效把一個(gè)問(wèn)題性情境部分地轉化為確定的情境。常言說(shuō)得好，問(wèn)題提得好就等于解決了一半，這樣把探效引上了正道。第三，問(wèn)題-解決的確定。即提出觀(guān)念。第四，推理。通過(guò)演繹推理把觀(guān)念或者假設的意義內容展現出來(lái)。第五，事實(shí)-意義的操作特征。不管是觀(guān)念還是事實(shí)都必須是操作性的，以便于實(shí)驗的檢驗�？偟膩�(lái)說(shuō)，探效是一種從不確定情境到確定的、統一的情境的轉化，這種轉化受到指引和控制。 [54]

　　為什么杜威反對傳統教育僅僅傳授知識而主張教邏輯方法呢? 《最偉大的教育家》將杜威的教育定位為“面向未來(lái)的教育” [55] 非常到位，因為社會(huì )是變化的，過(guò)去的知識可能不適合于將來(lái)，教條化的知識可能對于解決現在或者將來(lái)的問(wèn)題是一個(gè)障礙。教育應當是實(shí)用的，因為未來(lái)不可預測，教育不能為兒童提供任何明確的知識，最實(shí)用的教育是教思維方式。杜威 在《我的教育信條》的第一條 “什么是教育”中對此說(shuō)得非常明白：“我們能給予兒童的惟一適應，便是由于使他們充分發(fā)揮其能力而得到的適應。由于民主和現代工業(yè)的出現，我們不可能明確地預言二十年后的文化是什么樣子，因此也不能準備兒童去適合某種定型的狀況。準備兒童使其適應未來(lái)生活，那意思便是要使他能管理自己;要訓練他能充分和隨時(shí)運用他的全部能量;他的眼、耳和手都成為隨時(shí)聽(tīng)命令的工具，他的判斷力能理解它必須在其中起作用的周?chē)�情況，他的動(dòng)作能力備訓練能達到經(jīng)濟和有效果地進(jìn)行活動(dòng)的程度。” [56]

　　實(shí)效主義教育觀(guān)及其意義

　　杜威的教育哲學(xué)到底是什么?教育學(xué)家常常以杜威的哲學(xué)來(lái)定位，稱(chēng)為實(shí)用主義教育觀(guān)、工具主義教育觀(guān)和實(shí)驗主義教育觀(guān)。實(shí)用主義是個(gè)大雜燴，兩個(gè)極端分別為偏重科學(xué)與理性的實(shí)效主義和偏重反科學(xué)與反傳統的后現代主義。而且，實(shí)用主義常常被人們誤解為短視主義、物質(zhì)主義，不利于準確把握杜威教育觀(guān)的內涵。工具主義教育觀(guān)強調教育是一種工具，值得我們提倡，但是工具主義教育觀(guān)并沒(méi)有說(shuō)明教育的目標到底是什么，也沒(méi)有說(shuō)明教育作為工具怎么有效實(shí)現其目標的。實(shí)驗主義教育觀(guān)強調了教學(xué)中的實(shí)驗方法，但是實(shí)驗方法只不過(guò)是杜威所強化的區別于書(shū)本學(xué)習的方法，是矯枉過(guò)正的一種策略，我們知道并非所有學(xué)習都能夠使用實(shí)驗方法，書(shū)本學(xué)習仍然是實(shí)現教育目的最有效的教學(xué)方法之一，只要不是唯書(shū)本為本的教條主義無(wú)可厚非，所以將實(shí)驗方法作為杜威的教育觀(guān)就太狹義了。實(shí)效主義教育觀(guān)概括了實(shí)用主義教育觀(guān)、工具主義教育觀(guān)和實(shí)用主義教育觀(guān)的優(yōu)點(diǎn)，同時(shí)摒棄了其缺陷。實(shí)效主義教育觀(guān)將理性目標、有效手段和實(shí)際效果統一起來(lái)。

　　杜威實(shí)效主義教育觀(guān)認為，教育僅僅是一種工具，它的價(jià)值在于有效地服務(wù)于教育的目的——每個(gè)被教育主體的自我成長(cháng)，判斷教育的好壞應該以教育是否實(shí)現教育目的的實(shí)際效果為標準。教育是橋，連接兒童天性與成人社會(huì )的價(jià)值追求，兒童的本性是教育的根基，成人社會(huì )的價(jià)值追求是教育的目標，教育不能脫離任何一方，否則這個(gè)橋就是斷裂的，無(wú)法實(shí)現從起點(diǎn)到終點(diǎn)的過(guò)渡。學(xué)校之存在是因為它是一種正規的、有意識的、有效率的社會(huì )組織，是為了更好實(shí)現社會(huì )經(jīng)驗傳遞的有效工具。學(xué)校之教材來(lái)自于過(guò)去經(jīng)驗的精華，如果現在與過(guò)去相同，把過(guò)去經(jīng)驗當作目的能夠取得最好的效果。

　　但現代社會(huì )是一個(gè)急劇變化的時(shí)代，具體目標和約束條件經(jīng)常發(fā)現變化，此時(shí)必須將過(guò)去經(jīng)驗作為工具，教師應該把過(guò)去經(jīng)驗與現代社會(huì )的問(wèn)題和目標聯(lián)系起來(lái)，只有這樣才能產(chǎn)生好的教學(xué)效果。由于未來(lái)社會(huì )是不可預測的，最實(shí)用的教育不是傳授過(guò)去的知識，而是教給學(xué)生解決問(wèn)題的方法，也就是實(shí)效主義邏輯方法，因為這種方法是能夠產(chǎn)生最好教學(xué)效果的方法。

　　杜威的實(shí)效主義教育觀(guān)對于當前中國的教育具有非常積極的意義。杜威的實(shí)效主義教育觀(guān)主要探討的是兒童學(xué)校教育，也就是中小學(xué)教育。在我國的中小學(xué)教育中，教育本身變成目的，教育主要是應試教育，脫離教育的理性目標——培養有社會(huì )主義責任感的公民，書(shū)本教育成為教育的核心，教育脫離生活實(shí)際。在此背景下，我們在中小學(xué)教育中提倡杜威的實(shí)效主義教育觀(guān)特別有意義，盡管這涉及到整個(gè)教育體制的改革。

　　我們還可以將杜威的實(shí)效主義教育觀(guān)用于職業(yè)教育、高等教育、干部教育、繼續教育、網(wǎng)絡(luò )教育等各個(gè)領(lǐng)域。不同的受教育主體有不同的教育目標，同一受教育主體在不同時(shí)期有不同的教育目標，相應也有不同的教育方法，核心是教育目標的有效實(shí)現。我們應該理性探討各種教育的不同目標，基于教育目標來(lái)探討教育的方法和教材，通過(guò)實(shí)踐總結教育的實(shí)際效果，最后將教育的實(shí)踐經(jīng)驗來(lái)修正教育目標和教育方法。

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