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施良方學(xué)習論讀書(shū)筆記
學(xué)習是一個(gè)永恒的話(huà)題，對個(gè)體、對教育機構(學(xué)校)、對組織(企業(yè))、對社會(huì )來(lái)說(shuō)，對學(xué)習的關(guān)注有很大的差異性，這些差異性究竟表現在哪些方面，或每一類(lèi)別的學(xué)習的規律和特點(diǎn)是什么?帶著(zhù)很多的困惑，先認真讀書(shū)吧。
一、學(xué)習的定義
“學(xué)習是指學(xué)習者因經(jīng)驗而引起的行為、能力和心理傾向的比較持久的變化。這些變化不是因成熟、疾病或藥物引起的，而且也不一定表現為外顯的行為。”——《學(xué)習論》，施良方;
二、學(xué)習理論概述
學(xué)習理論是心理學(xué)的一門(mén)分支學(xué)科，是對學(xué)習規律和學(xué)習條件的系統闡述，它主要是研究人類(lèi)與動(dòng)物的行為特征和認知心理過(guò)程。鑒于學(xué)習理論注重把心理學(xué)的一般原理應用于學(xué)習領(lǐng)域，從這個(gè)角度來(lái)講，它是一門(mén)應用性學(xué)科;鑒于學(xué)習理論主要探討行為(包括內部行為)是如何變化的，并試圖解釋和預測行為的變化，從而為課程與教學(xué)理論奠定基礎，從這個(gè)角度來(lái)看，它又是一種基礎理論。
(問(wèn)題：這里的“內部行為”是指?)
問(wèn)題：不同的學(xué)習理論肯定有不同的法則，這里的學(xué)習法則是否是指如行為主義理論中強化作用等?
(3)學(xué)習理論要說(shuō)明學(xué)習使怎樣發(fā)生的，以及為什么又的學(xué)習有效，有點(diǎn)學(xué)習無(wú)效。學(xué)習的法則告訴人們“應該如何學(xué)習”，學(xué)習理論則試圖解釋“為什么”要這樣學(xué)習。 當代西方許多學(xué)習理論家主張不僅應該把研究重點(diǎn)放在人類(lèi)的學(xué)習上，而且應該重點(diǎn)放在中小學(xué)生的學(xué)校學(xué)習上，而且有人認為，到目前為止，學(xué)習理論存在不可否認的缺陷，即與課堂教學(xué)實(shí)踐相脫節，這是因為“這些學(xué)習理論并不探討在課堂中發(fā)生的學(xué)習，而只是根據實(shí)驗室里的學(xué)習不加分析地外推。...。一種真正實(shí)在的、科學(xué)的課堂學(xué)習理論，主要關(guān)注在學(xué)校里或類(lèi)似的學(xué)習環(huán)境中發(fā)生的各種復雜的、有意義的言語(yǔ)學(xué)習和符號學(xué)習(Ausubell,1967)”。
問(wèn)題：對于學(xué)校這樣的機構，是否真的有一種適合它的學(xué)習理論呢，就像Ausubell所說(shuō)，在這樣的一種學(xué)校學(xué)習的學(xué)習理論的指導下，能夠讓學(xué)校教育更高效，學(xué)生學(xué)得更快樂(lè ). 關(guān)于行為概念的眾說(shuō)紛紜：
不同的人所講的“行為”有不同的內涵。大凡行為主義者所講的行為，通常只是外顯的反應。有人認為，行為不僅指外顯反應，而且也包括思維、問(wèn)題解決和態(tài)度(Tyler,1949)，甚至有人認為，行為是指情感、知覺(jué)、信念和意圖等使一個(gè)人不同于另一個(gè)人的種種內部行為。
問(wèn)題：關(guān)于泰勒的目標行為評價(jià)模式，以及在此基礎上產(chǎn)生的布魯姆學(xué)習目標分類(lèi)中的“行為”真正的內涵是什么?
三、學(xué)習理論的哲學(xué)基礎
經(jīng)驗主義傳統強調行為的發(fā)展取決于經(jīng)驗，而理性主義則注重行為的先天的、預定的心理傾向，者就是所謂的后天與先天之爭;經(jīng)驗主義認為對行為的分解是必不可少的，而理性主義則看重事物的整體性，這就形成了部分與整理之爭;經(jīng)驗主義認為經(jīng)驗證據和材料是至關(guān)重要的，而理性主義則強調通過(guò)預感、直覺(jué)和推理可以更有效地了解行為，這可以稱(chēng)為實(shí)驗與理論之爭。
馬克思主義認識論認為，感性認識和理性認識是人類(lèi)認識過(guò)程中的兩個(gè)必要的環(huán)節。從認識形成的過(guò)程來(lái)看，一方面，認識始于感覺(jué)經(jīng)驗，感性認識是理性認識的基礎，另一方面，感性認識只是對事物外部現象的反映，理性認識的任務(wù)在于通過(guò)對感性材料的科學(xué)抽象，透過(guò)事物的外部現象，把握住事物內部的本質(zhì)，換言之，理性認識依賴(lài)于感性認識，感性認識有待于上升到理性認識，作為認識過(guò)程兩個(gè)階段，感性認識與理性認識是相互滲透的、相互補充的。只有感覺(jué)到的東西，才能真正理解他，反之，只有理解的東西，才能更深刻去感覺(jué)它。
問(wèn)題：文中提到今后要建構基于馬克思認識論基礎上的學(xué)習理論體系。有人在研究嗎?何老師的創(chuàng )新思維論就是按照時(shí)空的角度將人類(lèi)思維分為邏輯思維(時(shí)間維度)、形象思維(事物屬性)和直覺(jué)思維(空間關(guān)系)。
四、學(xué)習理論的流派
如果我們換一個(gè)角度來(lái)看這個(gè)問(wèn)題，就會(huì )看到事物的另一面，誠然，各種學(xué)習理論流派的分歧是客觀(guān)存在，但只要深入了解各種學(xué)習理論的體系就會(huì )發(fā)現，它們之間的沖突并非像有些人想像的那樣。有些看上去尖銳的沖突，往往是由于一些批評者或追隨者的誤解甚至曲解所造成的。
各種學(xué)習理論流派的分歧是客觀(guān)存在的，沒(méi)有分歧，就沒(méi)有發(fā)展，而很多的分歧往往是由于研究的對象、學(xué)習的任務(wù)和研究的手段不同而引起的。
問(wèn)題;到現在，我自己一直沒(méi)有把握好各種學(xué)習理論的本質(zhì)以及它們之間的關(guān)聯(lián)
五、學(xué)習理論與教學(xué)理論
我們可以得出這樣一種結論，雖說(shuō)即便一種有效的學(xué)習理論也無(wú)法告訴我們如何進(jìn)行課堂教學(xué)，但它確實(shí)提供一個(gè)發(fā)現一般教學(xué)原理的最切實(shí)可行的起點(diǎn)�？梢哉f(shuō)，一種合適的學(xué)習理論并不是改進(jìn)教學(xué)的充足條件，但是，可以說(shuō)，一種合適的教學(xué)理論必須是建立在有關(guān)的學(xué)習理論的基礎上的。當然，教學(xué)理論并不是學(xué)習理論簡(jiǎn)單和直接的應用，我們不能把教學(xué)理論看作是學(xué)習理論的直接派生物。學(xué)習理論可以為有效的教學(xué)理論提供一般的防線(xiàn)，教學(xué)理論的形成，還需要技進(jìn)行許多補充性的研究，以說(shuō)明學(xué)習理論不涉及一些實(shí)際問(wèn)題和新的教學(xué)變量。
學(xué)習理論有：
早期刺激——反應學(xué)習理論
格斯里鄰近學(xué)習理論
赫爾驅力還原學(xué)習理論
斯金納操作學(xué)習理論
早期認知學(xué)習理論
皮亞杰建構主義學(xué)習理論
布魯納認知結構學(xué)習理論
奧蘇貝爾認知同化學(xué)習理論
信息加工學(xué)習理論
早期折中主義學(xué)習理論
加涅累積學(xué)習理論
布盧姆掌握學(xué)習理論
班杜拉社會(huì )學(xué)習理論
羅杰斯人本主義學(xué)習理論
習性學(xué)習理論
問(wèn)題：那么教學(xué)理論系統地概括起來(lái)的有哪些呢?我自己怎么感覺(jué)總是將建構主義學(xué)習理論跟建構主義教學(xué)理論混為一談呢?
學(xué)習是一個(gè)永恒的話(huà)題，對個(gè)體、對教育機構(學(xué)校)、對組織(企業(yè))、對社會(huì )來(lái)說(shuō)，對學(xué)習的關(guān)注有很大的差異性，這些差異性究竟表現在哪些方面，或每一類(lèi)別的學(xué)習的規律和特點(diǎn)是什么?帶著(zhù)很多的困惑，先認真讀書(shū)吧。以下內容主要從《學(xué)習論》(施良方)中摘出。
一、學(xué)習的定義
關(guān)于學(xué)習的研究
學(xué)習的性質(zhì) 學(xué)習的過(guò)程 學(xué)習的方法 學(xué)習的動(dòng)機 學(xué)習的遷移
對學(xué)生學(xué)習方法的指導，已經(jīng)成為教育實(shí)踐工作者一步容持的工作;
學(xué)習規律;
心理學(xué)家對學(xué)習的研究，根據這些研究成果，形成一系列的學(xué)習理論。
心理學(xué)界對學(xué)習的劃分：
學(xué)習 是刺激-反應之間聯(lián)結的加強;
學(xué)習是指認知結構的改變;
學(xué)習是指自我概念的變化;
本能與學(xué)習
成熟與學(xué)習
學(xué)習與成績(jì)
“學(xué)習是指學(xué)習者因經(jīng)驗而引起的行為、能力和心理傾向的比較持久的變化。這些變化不是因成熟、疾病或藥物引起的，而且也不一定表現為外顯的行為。”——《學(xué)習論》，施良方;
二、學(xué)習理論概述
學(xué)習理論是心理學(xué)的一門(mén)分支學(xué)科，是對學(xué)習規律和學(xué)習條件的系統闡述，它主要是研究人類(lèi)與動(dòng)物的行為特征和認知心理過(guò)程。鑒于學(xué)習理論注重把心理學(xué)的一般原理應用于學(xué)習領(lǐng)域，從這個(gè)角度來(lái)講，它是一門(mén)應用性學(xué)科;鑒于學(xué)習理論主要探討行為(包括內部行為)是如何變化的，并試圖解釋和預測行為的變化，從而為課程與教學(xué)理論奠定基礎，從這個(gè)角度來(lái)看，它又是一種基礎理論。
(問(wèn)題：這里的“內部行為”是指?)
學(xué)習理論可以說(shuō)是心理學(xué)中最發(fā)達的領(lǐng)域之一。在心理學(xué)發(fā)展史上，大多數早期心理學(xué)家往往都比較偏愛(ài)對學(xué)習，尤其是對學(xué)習過(guò)程的研究，并對這一領(lǐng)域的理論和研究方法作出了貢獻。
剔去因不同術(shù)語(yǔ)而引起的障礙，我們就會(huì )發(fā)現，不同的理論流派度在探討學(xué)習的一些基本問(wèn)題，如學(xué)習的性質(zhì)，學(xué)習的過(guò)程，學(xué)習的動(dòng)機，學(xué)習的遷移等。事實(shí)上，不同的理論流派也為我們探討這些基本問(wèn)題提供了不同的視角。
學(xué)習理論具有特定的職能：
(1)學(xué)習理論要提供學(xué)習領(lǐng)域的知識，以及分析、探討和從事學(xué)習研究的途徑和方法，它要說(shuō)明，學(xué)習的哪些方面是最值得研究，哪些自變量應予以控制，哪些因變量應加以分析?可以使用哪些方法和技術(shù)?應該使用什么樣的術(shù)語(yǔ)來(lái)描述研究的結果?為教育工作者提供一個(gè)研究學(xué)習的框架，從這個(gè)意義上說(shuō)，學(xué)習理論是人們對學(xué)習的問(wèn)題進(jìn)行科學(xué)的研究和思維的指南和資源。
(2)學(xué)習理論是對有關(guān)學(xué)習法則的大量知識加以概括，使其系統化和條理化。通過(guò)系統化，可以使那些看上去沒(méi)有連寫(xiě)現象富有意義。然而，任何理論在抽象和概括大量具體知識的過(guò)程中，必然會(huì )失去一定的具體性和精確性，正因為這樣，理論才具有普遍的指導作用。若有人想通過(guò)研究學(xué)習理論對學(xué)生的行為變化作出精確預測，那是靠不住的。
(問(wèn)題：不同的學(xué)習理論肯定有不同的法則，這里的學(xué)習法則是否是指如行為主義理論
中強化律等的呢?)
(3)學(xué)習理論要說(shuō)明學(xué)習使怎樣發(fā)生的，以及為什么又的學(xué)習有效，有點(diǎn)學(xué)習無(wú)效。學(xué)習的法則告訴人們“應該如何學(xué)習”，學(xué)習理論則試圖解釋“為什么”要這樣學(xué)習。
對學(xué)習理論的一個(gè)比較和合理的期望，是把它們當作處理自己面臨的各個(gè)現象的一種工作模式。
關(guān)于學(xué)習概念的眾說(shuō)紛紜：
在西方心理學(xué)界，學(xué)習理論一詞用法各不相同，一些學(xué)者將學(xué)習理論等同于行為主義學(xué)習理論，他們把“學(xué)習”看作是“后天習得”的同義詞，因而把否認遺傳和其他先天因素的行為主義與學(xué)習理論等同起來(lái)了。還有人把“學(xué)習”與“動(dòng)物的條件作用”視為同義詞。
當代西方許多學(xué)習理論家主張不僅應該把研究重點(diǎn)放在人類(lèi)的學(xué)習上，而且應該重點(diǎn)放在中小學(xué)生的學(xué)校學(xué)習上，而且有人認為，到目前為止，學(xué)習理論存在不可否認的缺陷，即與課堂教學(xué)實(shí)踐相脫節，這是因為“這些學(xué)習理論并不探討在課堂中發(fā)生的學(xué)習，而只是根據實(shí)驗室里的學(xué)習不加分析地外推。...。一種真正實(shí)在的、科學(xué)的課堂學(xué)習理論，主要關(guān)注在學(xué)校里或類(lèi)似的學(xué)習環(huán)境中發(fā)生的各種復雜的、有意義的言語(yǔ)學(xué)習和符號學(xué)習(Ausubell,1967)”。
(問(wèn)題：對于學(xué)校這樣的機構，是否真的有一種適合它的學(xué)習理論呢，就像Ausubell所說(shuō)，在這樣的一種學(xué)校學(xué)習的學(xué)習理論的指導下，能夠讓學(xué)校教育更高效，學(xué)生學(xué)得更快樂(lè ).)
關(guān)于行為概念的眾說(shuō)紛紜：
不同的人所講的“行為”有不同的內涵。大凡行為主義者所講的行為，通常只是外顯的反應。有人認為，行為不僅指外顯反應，而且也包括思維、問(wèn)題解決和態(tài)度(Tyler,1949)，甚至有人認為，行為是指情感、知覺(jué)、信念和意圖等使一個(gè)人不同于另一個(gè)人的種種內部行為。
(問(wèn)題：關(guān)于泰勒的目標行為評價(jià)模式，以及在此基礎上產(chǎn)生的布魯姆學(xué)習目標分類(lèi)中的“行為”真正的內涵是什么?)
三、學(xué)習理論的哲學(xué)基礎
亞里士多德：
亞里士多德的基本觀(guān)點(diǎn)是，認識是由感覺(jué)開(kāi)始，由個(gè)別事實(shí)上升到一般概念。換言之，知識是建立在由經(jīng)驗而獲得的各種基本感覺(jué)的基礎上的，沒(méi)有經(jīng)驗，便不可能有知識。
亞里士多德被普遍認為是第一位聯(lián)想主義者，盡管他本人沒(méi)有使用這一術(shù)語(yǔ)，亞里士多德最初提出的聯(lián)想的三各原則(1)鄰近原則(2)相似原則(3)對比原則。
文藝復興后，一些英國的經(jīng)驗主義者，繼承了這些基本觀(guān)點(diǎn)，并使它具有更多的意義。聯(lián)想主義被認為是一種能說(shuō)明一切認識的理論，并把聯(lián)想——這一原本是哲學(xué)上的假設——轉變成心理學(xué)上的基本原理。這些英國經(jīng)驗論者都認為，每一個(gè)人都是通過(guò)經(jīng)驗獲得擁有知識的。人們所擁有的每一種記憶。每一個(gè)觀(guān)念和概念，都是建立在以往經(jīng)驗的基礎上的。19世紀初，英國經(jīng)驗聯(lián)想主義傳到美國，同實(shí)驗的方法和行為的機能結合在一起，從而成為一種研究學(xué)習過(guò)程的特定的方法。這種研究學(xué)習過(guò)程的方法，導致了形成刺激——反應學(xué)習理論。
典型相關(guān)理論還有：感覺(jué)論(sensationalism)，外周論(peiipheralism)，還原論(reductionism)，機械論(mechanism)，聯(lián)想主義(associationism)。
(聯(lián)想：目前的建構主義學(xué)習理論也強調學(xué)習者已有的知識結構和經(jīng)驗，同行為主義或認知信息加工不同的是，對知識的哲學(xué)層面的認識論觀(guān)念發(fā)生了徹底的變化，認為知識不是客觀(guān)存在的。
小都都的成長(cháng)，讓我深刻體會(huì )到聯(lián)想在孩子認識世界中的發(fā)揮的作用，能夠觀(guān)察到他進(jìn)堂教學(xué)，但它確實(shí)提供一個(gè)發(fā)現一般教學(xué)原理的最切實(shí)可行的起點(diǎn)�？梢哉f(shuō)，一種合適的學(xué)習理論并不是改進(jìn)教學(xué)的充足條件，但是，可以說(shuō)，一種合適的教學(xué)理論必須是建立在有關(guān)的學(xué)習理論的基礎上的。當然，教學(xué)理論并不是學(xué)習理論簡(jiǎn)單和直接的應用，我們不能把教學(xué)理論看作是學(xué)習理論的直接派生物。學(xué)習理論可以為有效的教學(xué)理論提供一般的防線(xiàn)，教學(xué)理論的形成，還需要技進(jìn)行許多補充性的研究，以說(shuō)明學(xué)習理論不涉及一些實(shí)際問(wèn)題和新的教學(xué)變量。
學(xué)習理論有：
早期刺激——反應學(xué)習理論
格斯里鄰近學(xué)習理論
赫爾驅力還原學(xué)習理論
斯金納操作學(xué)習理論
早期認知學(xué)習理論
皮亞杰建構主義學(xué)習理論
布魯納認知結構學(xué)習理論
奧蘇貝爾認知同化學(xué)習理論
信息加工學(xué)習理論
早期折中主義學(xué)習理論
加涅累積學(xué)習理論
布盧姆掌握學(xué)習理論
班杜拉社會(huì )學(xué)習理論
羅杰斯人本主義學(xué)習理論
習性學(xué)習理論
問(wèn)題：那么教學(xué)理論系統地概括起來(lái)的有哪些呢?我自己怎么感覺(jué)總是將建構主義學(xué)習理論跟建構主義教學(xué)理論混為一談呢?
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