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淺析小學(xué)應用題教學(xué)中的知識遷移
摘要 ：應用題教學(xué)是小學(xué)數學(xué)教學(xué)中的一個(gè)重點(diǎn)，而對于學(xué)生來(lái)說(shuō)卻是學(xué)習中的一個(gè)難點(diǎn)，隨著(zhù)年級的升高學(xué)生感覺(jué)愈強烈。如何突出應用題教學(xué)這一重點(diǎn)，特別是突破學(xué)生解決應用題問(wèn)題的這一難點(diǎn)，一直以來(lái)是教師不斷研究和探討的問(wèn)題。在數學(xué)教學(xué)中教師要積極引導學(xué)生把握原有知識與新知識之間的相互作用的規律，溝通新、舊知識間的聯(lián)系，構建知識結構網(wǎng)絡(luò )，實(shí)現知識遷移。用這把“萬(wàn)能”的鑰匙，打開(kāi)解決數學(xué)應用題的大門(mén)，提高學(xué)生解決數學(xué)應用題的能力。
關(guān)鍵詞：小學(xué)教學(xué) 應用題教學(xué)知識遷移
數學(xué)應用題教學(xué)是小學(xué)數學(xué)教學(xué)中的重點(diǎn)和難點(diǎn)，數學(xué)應用題的形式是千變萬(wàn)化的，教學(xué)方法也不盡相同。因此，在教學(xué)中，教師要積極引導學(xué)生構建知識結構網(wǎng)絡(luò )，把握原有知識與新知識之間的相互作用的規律，溝通新、舊知識間的聯(lián)系，實(shí)現知識遷移。所謂知識遷移就是將所學(xué)知識應用到新的情境、解決新的問(wèn)題。它包含對新情境的感知和處理，舊知識與新情境的鏈接，對新問(wèn)題的認知和解決方法等層次，提高解決應用題的能力。那么，在應用題教學(xué)中，如何進(jìn)行知識遷移呢？
一、設疑轉化
思起于疑，設疑正是為了使學(xué)生對問(wèn)題產(chǎn)生疑問(wèn)，學(xué)生有了“疑”，就會(huì )產(chǎn)生求知欲，思維積極性就開(kāi)始形成。通過(guò)緊扣課題布陣設疑， “制造”懸念，步步深入，引發(fā)他們的思考想象，充分調動(dòng)他們的主觀(guān)能動(dòng)性，使他們在新鮮有趣的求知欲的推動(dòng)下獲得新知。
1、以舊引新
在講授新知識時(shí)，設置一個(gè)與新知識有關(guān)的問(wèn)題，形成知識鏈接，做到新題不新，學(xué)生在原有認知水平的基礎上，使新知識平穩過(guò)渡。例如教學(xué)工程問(wèn)題時(shí)，不妨避其而言它，先設計這樣一道應用題：修一條長(cháng)30千米公路，甲工程隊獨干15天完成，乙工程隊獨干30天完成，兩隊合干需幾天完成？學(xué)生很容易列出算式：30÷（30÷15+30÷30）。教師由此提出：把題中的“長(cháng)30千米”去掉，這個(gè)問(wèn)題該怎樣解答呢？讓學(xué)生觀(guān)察其算式，“如果把算式中的‘30’ 換成‘1’，其結果又會(huì )怎樣呢？”學(xué)生們帶著(zhù)疑問(wèn)試著(zhù)解答，積極地去探討、交流，得出結論：答案一樣。教師釋疑：一般的工程問(wèn)題中的工作總量不直接給出，解題時(shí)通常把工作總量看作單位“1”。通過(guò)一步步的啟發(fā)、引導，很抽象的工程問(wèn)題便迎刃而解。雖然知識結構與原有知識有所不同，但是知識間的聯(lián)系非常密切。
2、留有“余味”
對于課堂教學(xué)內容的重點(diǎn)、難點(diǎn)和有關(guān)結論性的知識,讓學(xué)生通過(guò)觀(guān)察、思考、討論，必要時(shí)給予點(diǎn)撥，讓學(xué)生自己得出結論。教師的職責是提供材料和創(chuàng )設情境, 留有“余味”，給學(xué)生以想象的空間。例如，在學(xué)習《圓柱的體積》之后，設計這樣一道思考題：科學(xué)家發(fā)現了一塊猶如鵝卵石般大小的隕石，求它的體積。學(xué)生們對這個(gè)問(wèn)題似乎感到與所學(xué)內容沒(méi)有多大聯(lián)系，因為這塊隕石是不規則的。對此學(xué)生們興趣濃厚，各抒己見(jiàn)，自主探究，優(yōu)秀生能很快得出答案：把隕石放進(jìn)圓柱形的杯子里，再放滿(mǎn)水，當取出隕石后下降了的水的體積就是隕石的體積，間接的求出隕石的體積。設計這樣一道思考題，不僅僅是一種簡(jiǎn)單的知識變通，而是讓學(xué)生把新學(xué)的知識與舊有的知識聯(lián)系起來(lái),納人原有的認知結構，實(shí)現了知識遷移。
二、數形結合
由于小學(xué)生抽象思維能力較差，具體思維能力占主導地位。正如原蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基所說(shuō)“教會(huì )學(xué)生把圖畫(huà)出來(lái)，其用意就在于保證由具體思維向抽象思維過(guò)渡�！睉妙}教學(xué)中最忌諱的是“審題定題型，解題套方法”的固定模式。這不利于學(xué)生的智力開(kāi)發(fā)，有礙于學(xué)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題能力的培養。數形結合就是讓學(xué)生借助于直觀(guān)和操作，開(kāi)拓解題思路，使其經(jīng)歷抽象→具體→抽象的思維過(guò)程，幫助學(xué)生由具體思維過(guò)渡到抽象思維。
1、畫(huà)線(xiàn)段圖
畫(huà)線(xiàn)段圖是把應用題中抽象的數量關(guān)系直觀(guān)化、具體化，這符合小學(xué)生思維發(fā)展特點(diǎn)，可以說(shuō)適用于小學(xué)階段的中、高年級的數學(xué)教學(xué)。借助于線(xiàn)段圖，不但能拓寬學(xué)生的解題思路，而且還能達到啟發(fā)引導學(xué)生尋求解決問(wèn)題的多種有效途徑的教學(xué)目的。例如 “非洲大陸的面積是3000萬(wàn)平方千米，非洲的面積比北美洲大 ，北美洲的面積是多少萬(wàn)平方千米？”。假如根據已知求單位“1”用除法計算的解題套路，讓學(xué)生去機械的記憶，事實(shí)上學(xué)得快，忘得也快。
學(xué)生通過(guò)直觀(guān)的線(xiàn)段圖可以看出：
�。�1）當把北美洲面積看作單位“1”時(shí)，非洲面積就是北美洲的（1+ ），求平均一份是多少，列式：3000÷（1+ ）=2100（萬(wàn)平方千米）；
�。�2）當把非洲面積看作單位“1”時(shí)，北美洲面積則相當于非洲的 ，列式為3000× =2100（萬(wàn)平方千米）。這樣，學(xué)生擺脫了僵化的套題型的束縛，思路廣闊，解法靈活，有利于學(xué)生由具體思維向抽象思維過(guò)渡。
2、“實(shí)驗法”
“實(shí)驗法”是由教師提出要研習的對象或問(wèn)題，學(xué)生在教師的指導下運用某些具體材料進(jìn)行實(shí)驗、探索，在學(xué)生頭腦中架起一座由感性認識到理性認識的橋梁，找出對象的性質(zhì)或問(wèn)題的答案的教學(xué)方法。
小學(xué)生接受知識主要是從具體形象開(kāi)始的，而幾何形體的外在形象具有相對獨立的特征�！皩�(shí)驗法”既可以發(fā)展學(xué)生的感知能力，又能獲得一定的直接知識。例如思考題：一根圓柱形木料長(cháng)2米，沿著(zhù)與底面平行的方向把它分成兩部分，這時(shí)表面積增加了6.28平方米，這根木料原來(lái)的體積是多少立方米？課前，讓學(xué)生們準備好一根胡蘿卜或黃瓜，削成圓柱形。解題時(shí)讓學(xué)生按照題中的要求去做，并認真地去觀(guān)察、思考，從中發(fā)現增加了的面積就是兩個(gè)圓橫截面面積，也就是圓柱的底面積，由此得出圓柱的體積。如果只是“紙上談兵”，學(xué)生單維的感官感知，那么對問(wèn)題的認識只能停留在表面現象上，答案是很難想象出來(lái)的。
數形結合能夠把抽象的應用題中數量關(guān)系形象化、具體化，使學(xué)生能“看得見(jiàn)，摸得著(zhù)”。因此， 學(xué)生對枯燥的數學(xué)應用題產(chǎn)生興趣，對疑難問(wèn)題不會(huì )感到畏懼，會(huì )積極主動(dòng)地參與到認識和研習中去，尋求解決問(wèn)題的辦法。
三、練習題的設計
學(xué)生理解新知識，鞏固新知識，形成技能，需要有一個(gè)練習的過(guò)程，也就是在理解知識的基礎上，通過(guò)練習，建立學(xué)習定勢。
1、因人而異
學(xué)生的思維能力參差不齊，因此在設計練習時(shí)，練習的內容不能搞一刀切，改變過(guò)去的“一課一題一練習”的傳統模式，力求做到練習有梯度。學(xué)困生作定量的基礎題，中等生做綜合題，優(yōu)秀生做難度較大的題，讓每個(gè)學(xué)生都有一種“跳一跳就能摸得到”的成就感。即使是同一題，要求也有不同的，學(xué)困生采用一般解法，優(yōu)秀生要求用不同的方法解。例如某校五（一）班有男生25人，比女生人數多 ，女生有多少人？學(xué)困生能得出：25÷（1+ ），教師適時(shí)加以點(diǎn)撥，學(xué)生們的思維活躍起來(lái)，絕大多數學(xué)生又列出了四種算式：① 25÷（1+4）×4（先求出每份是多少人）
�、� 25× （把男生數看作“1”）
�、� 25-25×
�、� 25÷ -25 （把總人數看作“1”）
因此，教師在設計練習題時(shí)要考慮學(xué)生思維能力的差異，堅持“因才施教”，使每個(gè)學(xué)生的思維能力都能得到培養并在原有水平上得到提高。
2、自主探究
每當進(jìn)行完一節應用題課之后安排一節應用題研習課，也就是學(xué)生在課外準備好的應用題問(wèn)題，拿到課堂上來(lái)，對帶有共性的問(wèn)題進(jìn)行討論、研究。教師走下講臺，鼓勵學(xué)生走上講臺，讓學(xué)生成為學(xué)習的主人。在自由、民主、寬松、和諧的學(xué)習氛圍中，師生互動(dòng)，合作交流，一起探討學(xué)習中的疑難問(wèn)題。學(xué)生能自己解決的問(wèn)題自己解決，對那些難度較大的大多數學(xué)生解決感到困難的問(wèn)題，教師加以點(diǎn)撥。通過(guò)這樣一個(gè)平臺，讓每一名學(xué)生都有展示自己的機會(huì )，培養學(xué)生自主探究學(xué)習的能力，不斷體驗成功的愉悅，這才是真正意義上的“知識遷移”！
實(shí)踐證明，數學(xué)教學(xué)中知識遷移的效果是受教師教學(xué)方法制約的，好的教學(xué)方法能使學(xué)生的知識得到廣泛的遷移，不恰當的教學(xué)方法則難以實(shí)現，靈活多樣的教學(xué)方法才是提高學(xué)生學(xué)習水平和能力的根本保證！
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