國外高校人才培養方案

　　20世紀90年代以來(lái)，創(chuàng )新人才的培養已成為世界各國高等教育發(fā)展的共同目標，各國形成了各具特色的創(chuàng )新人才培養模式。借鑒國外高校創(chuàng )新人才培養的經(jīng)驗，對我國高等教育改革具有重要的啟示作用。以下是小編整理的國外高校人才培養方案，歡迎閱讀。

　　一、前言

　　本科專(zhuān)業(yè)培養方案是高校本科專(zhuān)業(yè)人才培養的總體實(shí)施藍圖和指導文件，主要包括人才培養目標、課程體系設置及培養模式等幾方面的內容，它集中體現了高校的育人思想、辦學(xué)理念和人才培養模式。同時(shí)，它也是學(xué)校組織教學(xué)工作，實(shí)現人才培養目標與規格的總體設計和全面提高教學(xué)質(zhì)量的重要保證。本報告首先通過(guò)對國外本科人才培養目標、課程設置以及人才培養模式等方面進(jìn)行研究，探究我國高等教育在本科專(zhuān)業(yè)培養方案制定上與國外高校的差距與異同，其次調研國內八所著(zhù)名高校對于本科專(zhuān)業(yè)培養方案的綜合改革情況，以期為我校2016版本科專(zhuān)業(yè)培養方案的制定提供參考。

　　二、國外本科人才培養目標、課程設置及培養模式比較

　　通過(guò)國外本科人才培養目標、課程設置等方面的比較，關(guān)注本科教育，品評國外人才培養之優(yōu)劣，并以資借鑒。

　　(一)國外本科人才培養目標比較

　　英國的本科人才培養的根本目標就是為社會(huì )經(jīng)濟發(fā)展服務(wù)，其基本特色就是既實(shí)現了人才培養規模的大發(fā)展又在總體上確保了高質(zhì)量、高水平。這些成就的取得與政府的大力支持密不可分，也與大學(xué)本身的管理體制密切相關(guān)。

　　法國高等教育的基本體系與英國相近，在為數眾多的法國大學(xué)和工程師學(xué)校中，有約十四所大學(xué)校，其實(shí)行的教育可以說(shuō)是典型的精英教育。大學(xué)校的人才培養目標是：培養具有全面業(yè)務(wù)能力、較強組織和管理能力、并熟悉企業(yè)項目運作模式的工程項目組織者和管理者。

　　法國大學(xué)校學(xué)生是三年制(之前在預備班已學(xué)習兩年)，進(jìn)入大學(xué)校后的三年，對學(xué)生的培養分三個(gè)不同階段：第一年，進(jìn)行寬口徑的專(zhuān)業(yè)基礎知識方面的教育；第二年，課程內容則偏重工程應用知識，同時(shí)還要到企業(yè)實(shí)習；第三年，學(xué)生需將學(xué)習的理論與實(shí)踐相結合，完成具體項目。第二年的學(xué)習可在本校完成，也可在企業(yè)或國外的學(xué)校完成。實(shí)際上，多數學(xué)生第三年的學(xué)習是在學(xué)校之外完成的。大學(xué)校還特別注意對學(xué)生綜合素質(zhì)的培養，學(xué)校特別強調，培養出來(lái)的學(xué)生不應只是業(yè)務(wù)扎實(shí)，更應該是面向全世界的工程師。

　　法國高等教育人才培養目標最顯著(zhù)的特點(diǎn)就是注重實(shí)用性。大學(xué)必須通過(guò)多科性綜合培養，使本科人才不僅能夠適應企業(yè)對技術(shù)和經(jīng)濟的需要，熟練地解決本專(zhuān)業(yè)的技術(shù)問(wèn)題，同時(shí)還要依據市場(chǎng)的變化，順利地從一個(gè)技術(shù)領(lǐng)域轉到另一個(gè)技術(shù)領(lǐng)域。巴黎理工學(xué)校校長(cháng)讓?諾瓦克在“世界名校校長(cháng)論壇”發(fā)表演講時(shí)指出：“學(xué)校應以培養胸懷開(kāi)闊的、可以在科技飛速發(fā)展的時(shí)代應付復雜世界的人才為自豪。因此，希望給我們的學(xué)生一個(gè)廣闊的科學(xué)文化視野，以便他們能進(jìn)行對比。我們非常強調這些能力，如果培養的人才只懂專(zhuān)一門(mén)，而不敢嘗試自己專(zhuān)業(yè)以外的領(lǐng)域是很危險的。這就是為什么在我們的教學(xué)大綱中除密集的綜合科學(xué)課程外，還要保持人文科學(xué)和體育的原因�！�

　　德國的高等教育應對社會(huì )經(jīng)濟、技術(shù)發(fā)展變化，出現了基礎化、綜合化、國際化和實(shí)踐性的趨勢，具體表現為在基礎學(xué)習階段不分專(zhuān)業(yè)，設置共同的基礎學(xué)習階段來(lái)避免過(guò)早出現專(zhuān)門(mén)化，在主體學(xué)習階段通過(guò)限制專(zhuān)業(yè)設置數和引入核心課程對專(zhuān)門(mén)化加以限制。實(shí)踐環(huán)節體現為培養學(xué)生應用科學(xué)知識和方法解決實(shí)際問(wèn)題的“應用能力”，以及在實(shí)際工作環(huán)境和社會(huì )環(huán)境中的“社會(huì )能力”，主要途徑為：企業(yè)實(shí)習，項目形式的課程設計和畢業(yè)實(shí)習，“雙元制”專(zhuān)業(yè)等。

　　其中“雙元制”人才培養是德國最具代表性的產(chǎn)學(xué)合作模式�！半p元制”即由企業(yè)和學(xué)校共同承擔培養人才的任務(wù)，按照企業(yè)對人才的要求組織教學(xué)和崗位培訓�！半p元制”是一種以能力為本位的人才培養，其特點(diǎn)為：在專(zhuān)業(yè)設置上以職業(yè)分析為導向；在培養目標上以職業(yè)能力為本位；在課程設計上以職業(yè)活動(dòng)為核心；在課程編制上以基礎面寬為基點(diǎn)；考試考核以客觀(guān)要求為標準。

　　美國高等教育比較注重培養“養成綜合適應能力的人”，作為實(shí)用主義的發(fā)源地，其高等教育也一直以培養社會(huì )所需人才為首要目標。教育政策也一直是這一導向，提出本科教育要“培養學(xué)生所必需的口頭和文字表達能力，以使學(xué)生適合大學(xué)、研究生和個(gè)人生活的需要：培養藝術(shù)、人文科學(xué)、自然科學(xué)和社會(huì )科學(xué)的欣賞能力”。這表明了對于學(xué)生的綜合素質(zhì)和社會(huì )適應能力的推崇。如普林斯頓大學(xué)的“本科教育戰略計劃委員會(huì )”對普林斯頓大學(xué)本科畢業(yè)生提出的標準包含十二項內容：1．具有清楚地思維、談吐、寫(xiě)作的能力；2．具有以批評的方式系統地推理的能力;3.具有形成概念和解決問(wèn)題的能力;4．具有獨立思考的能力;5．具有敢于創(chuàng )新及獨立工作的能力;6．具有與他人合作的能力;7．具有判斷什么意謂著(zhù)徹底理解某種東西的能力;8．具有辨識重要的東西與瑣碎的東西、持久的東西與短暫的東西的能力;9．熟悉不同的思維方式;10．具有某一領(lǐng)域知識的深度；11．具有觀(guān)察不同學(xué)科、文化、理念相關(guān)之處的能力;12．具有一生求學(xué)不止的能力。

　　日本的本科教育培養目標最大特點(diǎn)就是對于創(chuàng )造性和個(gè)性的培養，重視個(gè)性成為教育改革的最重要最基本的原則，高等教育著(zhù)重培養學(xué)生的課題探索能力。如早稻田大學(xué)的人才培養目標是：“形成學(xué)生的批判精神和進(jìn)取精神，學(xué)問(wèn)活用的模范公民”、“培養探索與有創(chuàng )造能力的人才”。各個(gè)大學(xué)根據本校的理念和條件實(shí)現人才培養目標。

　　澳大利亞的本科教育實(shí)行的是一元化的體制，其教育的一個(gè)顯著(zhù)特點(diǎn)是非常注重學(xué)生對理論知識的理解及應用。大學(xué)教學(xué)的目標非常明確，就是通過(guò)廣泛而合理的課程，發(fā)展

　　每個(gè)學(xué)生的智力和能力，使他們具備分析和解決實(shí)際問(wèn)題的能力。

　�。ǘ�） 國外本科人才培養課程設置比較

　�。�1）共同的趨勢

　　課程設置中基礎科學(xué)是全部所有知識中是最穩定持久的部分。當代科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展，學(xué)生在短短的求學(xué)期間要掌握全部現代科學(xué)知識是不可能的，只有雄厚的基礎科學(xué)知識，才能適應未來(lái)社會(huì )發(fā)展。因此，各國高校在課程設置中，普遍強調基礎理論教育。

　　英國各高校的基礎課程所占的比例為30％～40％左右，法國的高等學(xué)校其基礎課程所占比例可達40％～60％左右，此外，德國、美國和日本等國家其基礎課比例分別為：53．57％、32．94％和31．72％。由此可見(jiàn)強化基礎性課程已成為近年來(lái)各國課程改革的一個(gè)共同特征。

　　l、基礎課程設置綜合化

　　一方面是基礎科學(xué)與技術(shù)、工程科學(xué)相結合，以提高基本文化素養和改善理論思維方式，培養創(chuàng )造性學(xué)習能力；另一方面，人文科學(xué)、社會(huì )科學(xué)與自然科學(xué)相互滲透，突出課程的應用性。這是因為現代社會(huì )要解決的一系列問(wèn)題，諸如環(huán)境、人口、能源等都不是單一學(xué)科所能解決的，它需要其它學(xué)科的專(zhuān)業(yè)知識作為補充。

　　美國、英國、法國等國家的高校在這方面取得了顯著(zhù)的進(jìn)展，文理結合、理工結合、多科綜合。如美國的麻省理工

　　學(xué)院在課程設置中明確要求理工科學(xué)生在人文科學(xué)、自然科學(xué)、社會(huì )科學(xué)三個(gè)領(lǐng)域內至少修完72學(xué)分的課程，占教學(xué)計劃的20％；主修文科的學(xué)生必須學(xué)習占學(xué)位課程16．5％的自然科學(xué)課程。另如德國的柏林科技大學(xué)不同程度地開(kāi)設了S／T／S(science and Technology and Society)課程，呈現出課程設置的綜合化趨向。 2、課程設置的實(shí)踐化

　　德國的高等教育保持了理工科重實(shí)習、重實(shí)踐的傳統，課程設置的選修上，各國大學(xué)的各院系均在積極壓縮必修課程的比重，普遍開(kāi)設了靈活、廣泛的選修課程。事實(shí)證明，通才教育比專(zhuān)才教育思維更開(kāi)闊，適應能力更強，也更容易出成果，大量開(kāi)設的選修課程恰恰為培養和造就通才創(chuàng )造了必要的先決條件。如法國高校選修課程在全部課程中所占的比例高達40％～60％，日本大學(xué)本科生的選修課程在全部課程中所占的比例為30％～50％。美國和英國的選修課程也占有相當大的比例，德國的選修課程雖然總量較少，但每年均呈遞增趨勢。澳大利亞則和英國的情況類(lèi)似。

　　(2)不同的特色

　　美國高等教育課程種類(lèi)繁多，但始終貫徹著(zhù)普通教育與專(zhuān)業(yè)教育并重，科學(xué)教育與人文教育并舉的原則，各類(lèi)課程配置比較均衡、全面。在實(shí)踐上，既注重基礎知識教育，又注意對學(xué)生能力的培養。

　　法國的高等學(xué)校的課程比較注重職業(yè)教育，學(xué)校不僅要對學(xué)生傳授系統的文化科學(xué)知識，而且還要對學(xué)生實(shí)施以職業(yè)為目標的各種靈活多樣的培訓。為此，教學(xué)主要分為理論課、指導課和實(shí)踐課三種，從而使學(xué)校培養出的人才有較強的職業(yè)能力，能更好地適應社會(huì )的需要。

　　德國的綜合大學(xué)積極發(fā)展新學(xué)科，把本科學(xué)生的科研訓練列入正式的教學(xué)計劃。

　　日本大學(xué)在課程設置上呈現個(gè)性化、多樣化、靈活化、信息化和國際化的傾向。各高校及時(shí)地把握社會(huì )發(fā)展的動(dòng)態(tài)，經(jīng)常調整、壓縮舊有學(xué)科，增設新型專(zhuān)業(yè)，注重培養創(chuàng )新型和急需型人才。

　　澳大利亞大學(xué)的課程設置考慮為社會(huì )服務(wù)，也兼顧不同類(lèi)型學(xué)生的能力、素質(zhì)、培養目標，設置和改變一門(mén)課程既考慮主管部門(mén)的要求，也考慮學(xué)生是否認可，是否選學(xué)這門(mén)課程。學(xué)校每?jì)赡陮σ延姓n程要進(jìn)行回顧與審核；新設課程有嚴格的審批程序，由學(xué)院提出足夠的證據，包括國內外同類(lèi)課程開(kāi)設情況，成本核算，設課的必要性和可行性。學(xué)校學(xué)術(shù)委員會(huì )嚴格審批新設或調整的課程。

　�。ㄈ�）國外與我國本科教育的比較

　　人才培養模式是一個(gè)國家對于人才的目標、質(zhì)量、規格的反映。每個(gè)國家的國情和社會(huì )發(fā)展狀況有別，其人才培養模式側重點(diǎn)也有差別。從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，人才培養模式?jīng)]有絕對的高下優(yōu)劣之分，評判的標準是能否適合一個(gè)國家的社會(huì )

　　發(fā)展水平，能否適應并推動(dòng)一個(gè)國家社會(huì )經(jīng)濟的發(fā)展進(jìn)步，能否為受教育者提供個(gè)人發(fā)展的機遇和幸福生活的保障。

　　1.教育觀(guān)念

　　國外的本科人才培養模式在我國多樣并存。從50年代我國就開(kāi)始學(xué)習蘇聯(lián)的經(jīng)驗，以社會(huì )需求為導向，探索適合我國國情的本科人才培養模式，既學(xué)習了“舍棄死記硬背的教學(xué)方法、培養創(chuàng )造性、個(gè)性化人才培養模式”；又借鑒了“適應性”的復合型人才培養模式；實(shí)施學(xué)分制、主輔修制、雙學(xué)位制；調整學(xué)科專(zhuān)業(yè)，設置邊緣學(xué)科、交叉學(xué)科專(zhuān)業(yè)；改革課程體系，開(kāi)設交叉學(xué)科課程；并鼓勵學(xué)生跨院系、跨校修讀課程，培養復合型、個(gè)性化人才。同時(shí)，強化實(shí)踐教學(xué)，加強學(xué)生的創(chuàng )造、創(chuàng )新能力教育。

　　但由于我國長(cháng)期以來(lái)模仿前蘇聯(lián)的教育模式，雖然經(jīng)過(guò)近三十年的改革，通識教育、個(gè)性化教育的理念一時(shí)半時(shí)還未被人們很好地接受，加之辦學(xué)條件有限。因此，雖然也在著(zhù)手實(shí)施通識教育、素質(zhì)教育、個(gè)性化教育、創(chuàng )新教育，但真正實(shí)施起來(lái)則舉步維艱。

　　2.教學(xué)方法

　　日本的本科教育實(shí)行的是“突出教師的教學(xué)方法更新”，教學(xué)計劃、教學(xué)內容公開(kāi)化。而美國更重視的是鼓勵學(xué)生在教學(xué)中的積極參與。對“問(wèn)題”探究的方式進(jìn)行教學(xué)，使學(xué)生自始至終都參與到教學(xué)中的每一個(gè)環(huán)節里，敢想、敢說(shuō)、敢問(wèn)是國外學(xué)生的一大特色。澳大利亞大學(xué)鼓勵學(xué)生參與科研活動(dòng)，開(kāi)闊思路，提倡“不在于學(xué)到多少知識，而是掌握如何應付一個(gè)新的空間”。以悉尼大學(xué)為例，學(xué)校非常注重研究教學(xué)，把科研融入教學(xué)，提高學(xué)生能力培養水平。學(xué)校采取獎勵的方式，引導教師重視教學(xué)。學(xué)校設立教學(xué)學(xué)院，研究教學(xué)及教學(xué)與科研的融合，開(kāi)展向學(xué)生了解教學(xué)質(zhì)量的調研，以此對學(xué)校課程作出調整。在教學(xué)上提倡和實(shí)施探討式教學(xué)，澳大利亞大學(xué)的課堂教學(xué)除了講授知識外，還很注重與學(xué)生討論，這是培養綜合能力的有效途徑。教學(xué)的重點(diǎn)放在培養學(xué)生獨立思考問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力上，通過(guò)引導學(xué)生對不同觀(guān)點(diǎn)、論據進(jìn)行批判性思考，鼓勵學(xué)生積極參與課堂討論，發(fā)表意見(jiàn)，加深對問(wèn)題的理解。

　　我國的教學(xué)方法則比較呆板，基本上還是以書(shū)本和以教師系統講授為主，談不上什么探究式教學(xué)。據調查表明，以教師為主的教學(xué)方法對學(xué)生學(xué)習知識是最好的。但這是不夠的，要培養學(xué)生的能力，必須轉為以學(xué)生為主體的教學(xué)方法。 高等教育面對的是充滿(mǎn)活力、思維活躍的學(xué)生群體，教師應該因勢利導，充分調動(dòng)學(xué)生的學(xué)習積極性，學(xué)習國外先進(jìn)經(jīng)驗，采取“探究式”的教學(xué)方法，變被動(dòng)的“灌”為教師與學(xué)生之間互動(dòng)與溝通，按照培養能力、啟迪悟性、挖掘潛力的原則組織教學(xué)，培養學(xué)生的創(chuàng )新性思維。

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