布魯姆的學(xué)校學(xué)習理論模式

布魯姆認為，卡洛爾模式的新意在于他將時(shí)間的作用放在了學(xué)習過(guò)程的中心位置，并提出了五個(gè)影響學(xué)習的主要變量，但是卡洛爾沒(méi)有進(jìn)一步論述教育者在學(xué)生學(xué)習過(guò)程中的作用。于是，在卡洛爾模式的基礎上，布魯姆提出：第一，卡洛爾模式中幾個(gè)影響學(xué)習的主要變量是可以控制的；第二，如果給不同學(xué)生安排適合于他的長(cháng)短不同的學(xué)習時(shí)間，那么教育者就可以控制學(xué)生的成績(jì)水平，使絕大多數學(xué)生掌握學(xué)習內容。這就是布魯姆的掌握學(xué)習理論。在論證卡洛爾模式中幾個(gè)影響學(xué)習的主要變量可以控制時(shí)，布魯姆首先指出，恰當的學(xué)習環(huán)境、足夠的學(xué)習時(shí)間和良好的教學(xué)質(zhì)量可以改善學(xué)生的能力傾向，提高學(xué)習能力。第二，修改教材和改進(jìn)教學(xué)可以提高學(xué)生的理解能力。第三，學(xué)生的學(xué)習態(tài)度、興趣和學(xué)校對學(xué)生的獎懲直接影響著(zhù)學(xué)生的學(xué)習持續力。最后，教師改進(jìn)教法、精心組織教學(xué)可以縮短學(xué)習時(shí)間、提高學(xué)習效率。因此，教育者如能系統地控制這些變量，就可以提高學(xué)生的成績(jì)水平和能力水平，使學(xué)生學(xué)會(huì )學(xué)習。
但是，鑒于學(xué)生的理解力不同，所以教育者還要根據學(xué)生的情況安排適合于他的、長(cháng)短不同的學(xué)習時(shí)間，以便理解力不同的學(xué)生都能有足夠的時(shí)間去充分理解教材，都能有反饋—矯正的時(shí)間。同時(shí)，還要隨時(shí)檢查學(xué)生的學(xué)習情況，及時(shí)糾正錯誤，這樣絕大多數學(xué)生就能掌握所學(xué)內容。布魯姆在班級教學(xué)中運用了掌握學(xué)習的理論，結果學(xué)生的認知成績(jì)大面積提高，學(xué)生普遍增強了學(xué)習信心和興趣。難怪掌握學(xué)習的理論一經(jīng)問(wèn)世，很快便在許多國家得到了推廣和應用。與卡洛爾的模式相比，布魯姆的模式是動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的模式。布魯姆認為，在學(xué)生學(xué)習的初始特征與學(xué)習成果之間貫穿著(zhù)一系列學(xué)習任務(wù)，前一個(gè)任務(wù)的結果構成下一個(gè)任務(wù)的初始特征。其中有一個(gè)基本的因果關(guān)系鏈，在這個(gè)關(guān)系鏈中，影響學(xué)習結果的因素有三：初始的認知行為、初始的情感特征和教學(xué)質(zhì)量。初始的認知行為是學(xué)生在學(xué)習前所必備的預備知識。初始的情感特征是學(xué)生對學(xué)校、教師、學(xué)習等的興趣、態(tài)度以及學(xué)生的自我概念和個(gè)性特征。教學(xué)質(zhì)量的高低取決于教師的教學(xué)方法、學(xué)生的練習和作業(yè)情況以及教師給學(xué)生的個(gè)別輔導等因素。以上三個(gè)因素影響學(xué)生的學(xué)習成績(jì)和他學(xué)習下一課題的情感特征。在上述三個(gè)因素的影響下，學(xué)習結果也表現為三方面：學(xué)生各科成績(jì)的分數、學(xué)習進(jìn)度和情感狀況。綜上所述，布魯姆認為卡洛爾模式中幾個(gè)影響學(xué)習的主要變量是可控的，只要教學(xué)人員和物質(zhì)條件符合不同學(xué)生的不同需要，那么絕大多數學(xué)生都能掌握所學(xué)內容，提高學(xué)習興趣和自信心，達到學(xué)會(huì )學(xué)習的目的。

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