我國基礎教育建立自身質(zhì)量評價(jià)制度的緊迫性的論文
論文摘要:我國基礎教育是整個(gè)教育體系中的重要組成部分，決定著(zhù)一個(gè)人成年后繼續學(xué)習和從事生產(chǎn)、生活所應當獲得的基拙知識和墓本技能，以及綜合素質(zhì)和可持續發(fā)展的能力�；窘逃凶陨淼馁|(zhì)量評價(jià)體系，高考不能替代基拙教育質(zhì)量的監瀏與評價(jià)，社會(huì )的發(fā)展迫切需要基拙教育建立自身的質(zhì)量評價(jià)制度。
論文關(guān)鍵詞:基礎教育 教育質(zhì)童 評價(jià)制度
我國基礎教育是整個(gè)教育體系中的重要組成部分，它占據了一個(gè)人生命歷程的十幾年光陰，決定著(zhù)一個(gè)人成年后繼續學(xué)習和從事生產(chǎn)、生活所應當獲得的基礎知識和基本技能，也決定著(zhù)一個(gè)人的綜合素質(zhì)和可持續發(fā)展的能力。因此，必須高度重視對基礎教育質(zhì)量的監測與評價(jià)，基礎教育必須建立自身的質(zhì)量評價(jià)制度。
一、基礎教育質(zhì)量評價(jià)的應有之義
關(guān)于教育質(zhì)量，不同的教育價(jià)值觀(guān)所持的定義往往存在差異。這種質(zhì)量觀(guān)的不同又決定了監測與評價(jià)標準的差異性。那么，基礎教育的質(zhì)量應該如何定位呢?必須看到，不論教育目標有多大差異，教育價(jià)值觀(guān)有何不同，都不能否認教育是培養人的活動(dòng)，教育活動(dòng)的核心產(chǎn)出是學(xué)生。我國從事基礎教育的每一所學(xué)校所開(kāi)展的工作、每一個(gè)教師所進(jìn)行的勞動(dòng)都是為了保證針對學(xué)生而存在的教學(xué)活動(dòng)能夠正常進(jìn)行。因此，每一所學(xué)校的教育質(zhì)量最終體現于該校所培養的學(xué)生的質(zhì)量。我國制定的教育方針對于基礎教育所培養的學(xué)生質(zhì)量是有明確要求的，而對如何在這個(gè)方針的指導下實(shí)施素質(zhì)教育也提出了一些基本要求。根據這種理解，要界定基礎教育質(zhì)量，可能應把握以下幾個(gè)要點(diǎn):
1、對于教育提供者來(lái)說(shuō)，教育質(zhì)量應指教育的成果或結果達到國家教育目標所規定的標準的程度(包括學(xué)校通過(guò)教師的傳道、授業(yè)、解惑，讓學(xué)生所獲取的知識、技能和價(jià)值觀(guān)等等)
2、對于教育接受者來(lái)說(shuō)，教育質(zhì)量應指學(xué)生在德、智、體、美、勞等諸方面的素質(zhì)狀況，對應于教育目標、要求以及教學(xué)大綱、課程標準所達到的程度與水平。
3、對于教育評價(jià)者來(lái)說(shuō)，教育質(zhì)量應指對學(xué)生全面發(fā)展的綜合測量與評價(jià)，以及由每一個(gè)學(xué)生個(gè)體匯聚起來(lái)的每一所學(xué)校學(xué)生群體狀況的衡量與比較。這種綜合測量與評價(jià)，根據實(shí)施素質(zhì)教育的規定與全面發(fā)展的要求，應該包括學(xué)生的知識、技能、情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)等多方面的水平，而不能只是其中的某一項，比如只考量學(xué)科課程的文化書(shū)面考試成績(jì)。
遺憾的是，在相當長(cháng)一段時(shí)間里，不少地方的中學(xué)對于基礎教育的價(jià)值觀(guān)出現了偏差，對其自身質(zhì)量觀(guān)的把握也產(chǎn)生了失誤，并由此導致質(zhì)量檢測與評價(jià)標準的異化。最典型的表現就是各中學(xué)都熱衷于以高考成績(jì)來(lái)評價(jià)自己的教學(xué)成果與辦學(xué)成就。每年高考一結束，校與校之間、地區與地區之間就開(kāi)始互相比較“上線(xiàn)率”、“升學(xué)率”，比較全省“狀元”、“單科狀元”、全市“狀元”、全縣“狀元”等等，這些指標甚至決定了校領(lǐng)導的進(jìn)退榮辱以及對教師的獎勵程度。使高考升學(xué)率成為評價(jià)學(xué)校、教師和學(xué)生的唯一依據，嚴重地扭曲了中學(xué)教育的性質(zhì)和任務(wù)，干擾了中學(xué)既定教育目標的實(shí)現。
當然，不可否認高考成績(jì)是中學(xué)教師辛勤勞動(dòng)的成果，也是中學(xué)教學(xué)工作所取得的成就之一，間題的實(shí)質(zhì)在于，它畢竟只是某一方面的成果，僅以這一方面的成就能夠反映整個(gè)基礎教育的質(zhì)量嗎?基礎教育的價(jià)值觀(guān)和質(zhì)量觀(guān)真的就只有依附在高考身上才能體現嗎?高考能作為對中學(xué)和教師進(jìn)行管理和問(wèn)責的唯一依據嗎?答案自然都是否定的。
二、高考不能替代基礎教育質(zhì)量的監測與評價(jià)
對于教育質(zhì)量的監測與評價(jià)當然都要通過(guò)一定的測驗(也就是考試或考查)來(lái)得出結果，才能產(chǎn)生具體的評價(jià)標準。但不同性質(zhì)不同類(lèi)型的考試，其特點(diǎn)也不同，所得出的結果也必然不同，最終也決定了評價(jià)結果的不同。
高考，全稱(chēng)是普通高校招生考試，這是我國確立的一項專(zhuān)門(mén)為普通高校選拔人才而組織的考試。它的本質(zhì)特征和基本形態(tài)是一種“選拔性”考試，就是要把整個(gè)考生群體通過(guò)這種考試形成必需的、合理的“區分度”，也就是要人為地把考生分成為“三、六、九等”，從而適應高校招生的“分數優(yōu)先、擇優(yōu)錄取”的需求。
這種選拔性考試由于有了“區分度”的要求，對試卷的難度系數以及考生群體“及格率”就有相應的規定，因此根本無(wú)法科學(xué)地、準確地反映基礎教育體系中不同地域、不同學(xué)校的學(xué)生所具有的實(shí)際能力與水平，甚至常常會(huì )出現考試內容與教學(xué)內容不匹配的現象。為了達到合理的區分度，許多通過(guò)率(或者稱(chēng)之為及格率)高的試題就不宜采用，一般選擇通過(guò)率為40%一60%之間的題目。中學(xué)課程標準規定的一些重要內容，由于教師在教學(xué)過(guò)程中反復強調，學(xué)生掌握得比較好，導致試題通過(guò)率會(huì )比較高反而難以進(jìn)入高考試卷。盡管一再強調要依據中學(xué)的教學(xué)大綱和教材來(lái)制定考試大綱和編寫(xiě)考試說(shuō)明，命題中不能“超綱”，不要出“偏題、怪題、難題”，但是受難度系數的客觀(guān)制約，不出一些“難題”是不可能的。
另外，眾所周知，我國的高考盡管在不斷地進(jìn)行改革，但至今仍是在規定的時(shí)間內進(jìn)行筆試，所檢測到的只不過(guò)是學(xué)生對學(xué)科文化知識的掌握程度，盡管兼顧了一些對學(xué)生分析能力、理解能力和綜合能力的檢測。但這種檢測結果還是有很大的局限性，難以反映出一個(gè)學(xué)生的全面素質(zhì)，從而也就難以對一個(gè)學(xué)生群體進(jìn)行全面的正確評價(jià)與比較。
高考雖然有著(zhù)這些局限性，但它畢竟是在同一個(gè)標準、同一種條件下讓學(xué)生自主競爭，反映出來(lái)的是“分數面前、人人平等”，因此具有相對的公平性和公正性。而“公平、正義”又是社會(huì )穩定、和諧的核心理念和價(jià)值觀(guān)，是社會(huì )成員應遵守的基本準則，所以高考能夠獲得社會(huì )成員的高度認同。再者，從歷史經(jīng)驗和現實(shí)條件來(lái)看，也還沒(méi)有其它的形式可以取代高考作為我國高校選拔人才的理想形式。所以，盡管高考也招致不少批評，暫時(shí)還是不能廢除，仍需繼續對其進(jìn)行改革。
然而高考的性質(zhì)、特點(diǎn)、作用決定了它的考試結果與基礎教育質(zhì)量評價(jià)的應有之義無(wú)法吻合，因此絕不能讓高考替代基礎教育的質(zhì)量檢測與評價(jià)。
三、社會(huì )的發(fā)展迫切需要基礎教育建立自身的質(zhì)量評價(jià)制度
“升學(xué)教育”既然不是基礎教育辦學(xué)活動(dòng)的全部目的，甚至與“素質(zhì)教育”的培養目標以及質(zhì)量觀(guān)相抵觸，高考由于自身的缺點(diǎn)與局限性更不能作為對基礎教育質(zhì)量進(jìn)行檢測與評價(jià)的工具，那么基礎教育如何盡快建立自身的質(zhì)量評價(jià)制度呢?
長(cháng)期以來(lái)，基礎教育不斷進(jìn)行著(zhù)一輪又一輪的教學(xué)改革，也始終堅持不懈地反對“片面追求升學(xué)率”，反對把學(xué)校的工作績(jì)效和教師的勞動(dòng)報酬與高考掛鉤，但收效甚微。反而出現一種怪象，一方面是口誅筆伐高考的“指揮棒”作用，把追求升學(xué)率現象，把互相攀比、互相競爭的壓力和苦衷都歸究到高考身上，認定“高考”是罪魁禍首;另一方面又把高考的“指揮棒”作用奉若“神明”，恨不得把它運用到極致，讓它產(chǎn)生最大的功效，于是上有政策下有對策，緊盯高考、研究高考、應對高考的機制與措施不斷健全、完善，以致“考什么教什么”，“怎么考怎么教”成為長(cháng)盛不衰的潛在規則，教學(xué)研究演變成高考研究，教學(xué)質(zhì)量檢測演變成模擬高考。究其原因，可能比較復雜，但其中最重要的一個(gè)原因應該是基礎教育尚未建立自身的質(zhì)量評價(jià)制度。
伴隨著(zhù)我國恢復高考制度以來(lái)的教育改革與發(fā)展歷程，基礎教育的改革與發(fā)展也取得了不少歷史性的成果，但也呈現出一個(gè)明顯的特點(diǎn)—即教學(xué)改革的長(cháng)期不穩定性。每隔幾年，就推出一輪改革，往往舊的改革成果還來(lái)不及總結、穩定和延續，新一輪改革又啟動(dòng)了。在這種不穩定性的制約下，自然無(wú)法建立起穩定的質(zhì)量評價(jià)體系，也就不可能建立自身的質(zhì)量評價(jià)制度。借用“高考成績(jì)”這個(gè)很不合理、很不全面的評價(jià)標準來(lái)進(jìn)行衡量、比較和互相競爭只能是一種無(wú)奈的選擇。
當前基礎教育建立自身的質(zhì)量評價(jià)制度已經(jīng)到了十分迫切的時(shí)候了。這基于以下三點(diǎn)依據:
1、課程改革的規范性。我國已在實(shí)施新輪中學(xué)課程改革，明確要求建立促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的評價(jià)體系。新課改始終秉承這樣的理念:教育的成功不僅僅是一張高分數的成績(jì)單，也不僅僅是一張高一級學(xué)校的錄取通知書(shū)，而是培養一個(gè)學(xué)會(huì )學(xué)習、學(xué)會(huì )做人、學(xué)會(huì )生活的可持續發(fā)展的人。因此要從以升學(xué)論英雄轉到以綜合素質(zhì)論英雄的軌道上來(lái)。
新課程標準是教育質(zhì)量在特定教育階段應達到的具體指標，是國家教育部門(mén)管理和評價(jià)中學(xué)課程的基礎，是教材編寫(xiě)、教學(xué)、評價(jià)的依據，也是制定考試評價(jià)標準的依據。它確立了一種新型的行為規范并具有法定的性質(zhì)，必須堅決執行。
新課程標準從知識與技能、過(guò)程與方法幾個(gè)方面和情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)三個(gè)維度闡述了課程的目標，并且對各學(xué)科內容領(lǐng)域都有很詳細的要求，這就為建立基礎教育自身的質(zhì)量評價(jià)體系奠定了堅實(shí)的基礎，明確了具體的規范要求�；A教育必須以新課改為契機，盡快建立自身對中學(xué)教育階段的質(zhì)量評價(jià)體系。這個(gè)評價(jià)體系就其本質(zhì)特征和基本形態(tài)來(lái)說(shuō)，應該與高考完全不同，是一種“水平性”的考試與測量，它應該實(shí)現評價(jià)指標的多元化及評價(jià)方式的多樣化，除了傳統的紙筆考試外，還要綜合運用觀(guān)察、交流、測驗、實(shí)際操作、作品展示、自評與互評等各種方式，為學(xué)生建立綜合動(dòng)態(tài)的成長(cháng)記錄，全面反映學(xué)生的成長(cháng)歷程，并通過(guò)對同一所學(xué)校學(xué)生群體的`分析與評估，來(lái)檢驗和比較學(xué)校的工作成果，督促學(xué)校認真執行課程方案和課程標準，規范教育教學(xué)行為，真正確立素質(zhì)教育觀(guān)念，努力實(shí)現為每一個(gè)學(xué)生的終身發(fā)展打下寬厚基礎的教育目標。
2、高考發(fā)展態(tài)勢的嚴峻性。就高考而言，2009年是一個(gè)歷史性的“拐點(diǎn)”。過(guò)去30年來(lái)，我國致力于分步推進(jìn)小學(xué)階段義務(wù)教育，初中階段義務(wù)教育，逐步普及高中教育，同時(shí)也在不斷發(fā)展高等教育。因此，在高中教育普及程度不斷提高的情況下，高等教育的規模也得到迅速的擴大。以福建省為例，2000年全省考生9萬(wàn)多人，高校只能招收4萬(wàn)多人;而2009年考生為30.5萬(wàn)人，高校則招收22.18萬(wàn)人。同時(shí)，還有一個(gè)新情況不容忽視，即高校辦學(xué)規模不斷擴大之后考生數量卻開(kāi)始減少。根據福建省教育廳教育統計資料顯示，2008年福建省應屆高中畢業(yè)生數達到歷史最高峰，從而也是高考考生數量的最高峰，高達32.7萬(wàn)人，同年招生20.13萬(wàn)人;2009年高考考生數在歷經(jīng)十幾年持續抬升之后開(kāi)始出現歷史性的下降，比上一年減少2.2萬(wàn)人，但是招生數反而增加2.05萬(wàn)人，2009年的考生數和招生數之間只相差8萬(wàn)多人了。照此趨勢發(fā)展，今后幾年，高中畢業(yè)生數還將逐年下降，招生數和考生數將逐年持平。面對這種新的發(fā)展態(tài)勢，迫切需要對高考進(jìn)行體制性和機制性的改革，否則其也就失去了“選拔性”考試的功能與作用。而這種改革的戰略選擇，從我國現有的國情出發(fā)，比較可行的是實(shí)行“高端多元、中端穩定、低端放開(kāi)”，即把“211","985”等一批列入國家重點(diǎn)建設的高校作為“精英教育”的基地，視為高端，堅持以國家統考統招為主，輔以保送生、特長(cháng)生等多元化的選材形式，培養國家需要的一流的專(zhuān)門(mén)人才;把其他的本科高校視為“中端”，在國家有關(guān)機構的指導與規范下，由各省自行組織考試與招生，立足于培養當地社會(huì )大量需要的工程技術(shù)人員與管理人員;而高職高專(zhuān)院校則作為“低端”，突出其自身的技能性與實(shí)踐性，定位于培養面向生產(chǎn)第一線(xiàn)的具有一技之長(cháng)的高素質(zhì)的勞動(dòng)者。因而在招生上要“放開(kāi)”，不能再像現在這樣都憑一張文化考試試卷來(lái)選拔，應該由高校自主招生，即由高校根據考生在中學(xué)階段的綜合素質(zhì)教育成績(jì)，輔以必要的實(shí)踐技能測試來(lái)選擇。屆時(shí)，基礎教育的質(zhì)量評價(jià)結果必定會(huì )在高考高招中產(chǎn)生越來(lái)越重要的作用，甚至成為必不可少的重要依據。顯然，由這種發(fā)展變化了的客觀(guān)條件所決定，今后高考不可能再像現在這樣為中學(xué)提供互相比較和評價(jià)的某種標準和條件，因此基礎教育需要盡快建立質(zhì)量監測與評價(jià)體系，才能幫助推進(jìn)高招改革。
3、管理方式變革的制約性。長(cháng)期以來(lái)，高考考生的成績(jì)都是由省里按地區逐級下發(fā)，最后由縣一級招辦統一打印高考成績(jì)單送達考生。正是在這種傳統的管理模式下，各校之間、各市之間都可以很方便地獲得相關(guān)數據進(jìn)行比較與競爭，以致縣里可以據此給教育部門(mén)以及中學(xué)訂立“上線(xiàn)率、升學(xué)率”之類(lèi)的責任目標并進(jìn)行考核與獎懲，甚至中學(xué)也會(huì )據此給高三年段的年段長(cháng)、班主任和各科課任教師訂立目標和進(jìn)行獎懲。從2009年開(kāi)始，福建省高考建立了網(wǎng)上信息查詢(xún)系統，對傳統的管理模式進(jìn)行了重大改革，高考成績(jì)的獲取方式由之前的逐級下發(fā)改為考個(gè)人憑自己的賬戶(hù)與密碼直接上網(wǎng)查詢(xún)并打印，這就在客觀(guān)上阻斷了以高考成績(jì)作為基礎教育評價(jià)標準的源頭，有效地制約了互相攀比的現象和借此實(shí)施片面評價(jià)與獎懲的行為。不過(guò)，各級政府和教育管理機構乃至學(xué)校抓教育質(zhì)量并沒(méi)有錯，反而是十分必要的，不抓才是失職行為，關(guān)鍵是怎樣抓。不管是“升學(xué)教育”還是“素質(zhì)教育”，都需要對其進(jìn)行監測、評價(jià)與管理，放棄監測與評價(jià)也是一種缺失�，F在連原有的高考成績(jì)這個(gè)參照物也失去了，又該用什么對班級、年段和各地之間的教育教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行監測與評價(jià)呢?因此，建立新的評價(jià)標準和評價(jià)體系、進(jìn)而確立基礎教育的質(zhì)量評價(jià)制度已是當務(wù)之急。
綜上所述，我國基礎教育建立自身的質(zhì)量評價(jià)制度已是社會(huì )發(fā)展的迫切需要，也已具備了內部、外部的有利條件，有關(guān)領(lǐng)導機關(guān)和管理機構應該把握機遇，順應時(shí)勢，因勢利導，早日付諸實(shí)踐。
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