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談盧梭教育理想中的“矛盾”
在平平淡淡的日常中，說(shuō)到論文，大家肯定都不陌生吧，論文是描述學(xué)術(shù)研究成果進(jìn)行學(xué)術(shù)交流的一種工具。還是對論文一籌莫展嗎？下面是小編為大家整理的談盧梭教育理想中的“矛盾“，希望對大家有所幫助。
【論文關(guān)鍵詞】
盧梭、教育理想、矛盾、善
【論文摘要】
盧梭頌揚人性“善”，批判社會(huì )“惡”�！吧啤钡娜诵约僭O發(fā)展了教育上的“自然主義”傾向。但人性中的矛盾使“至善”變成“虛偽”，成為束縛人的囹固。對“善”的理論假設以及現實(shí)實(shí)施，在一定程度上導致了教育理念的“虛假”；誤導出一大批與現實(shí)分裂的“人”，延長(cháng)了這些人的社會(huì )化過(guò)程；而這個(gè)漫長(cháng)過(guò)程是以“人”的巨大痛苦為代價(jià)的。當今教育應從盧梭的“矛盾”中吸取教訓，以減輕學(xué)生在社會(huì )化過(guò)程中的痛苦。
盧梭說(shuō)過(guò)，“出自造物主之手的東西都是好的(善的)，而一到了人的手里，就全變壞了”，川他也說(shuō)過(guò)“自然曾使人幸福而善良;但社會(huì )使人墮落而悲苦�！钡�。很顯然，按照盧梭的意思，善是人“生而即有”的東西，若讓人自然發(fā)展，就能永保善性。以此，盧梭的教育方法是帶著(zhù)愛(ài)彌兒遠離城市，遠離“惡”的環(huán)境，以便達到其教育理想—成就自然人。盧梭在他的很多著(zhù)作中都從正面或反面說(shuō)明他對“善”的看法。在西方教育史上，盧梭以人性善為基點(diǎn)，倡導自然主義教育，這是眾所周知的，但是讓學(xué)生(愛(ài)彌兒)遠離人群，來(lái)自然發(fā)展善性的做法本身是否就是“善”的呢?這么做是否能夠達到成就“善”人的目的呢?本文試圖從三個(gè)層面來(lái)剖析盧梭教育理想中的矛盾，以期對當今教育有所啟示。
矛盾一:人性假設中動(dòng)機與效果的背離
盧梭以“人性善”為根基，宣揚其教育思想，這在歷史上并無(wú)獨到之處。盧梭為了證明、支持自己的教育主張，對天性做出解釋?zhuān)覍⑺c“自然”緊密相連。首先，盧梭利用“天性”來(lái)證明教育的重要性。他聲稱(chēng)人生來(lái)一無(wú)所有、軟弱而且愚昧，但是人們在出生時(shí)所沒(méi)有的東西，在長(cháng)大時(shí)所需要的東西，都可以由教育來(lái)賜予他。其次，為了讓人們重視現在、給兒童以自由，他又提出人的本性就是重視現在，而不追求那些遙不可及的未來(lái)川，這有點(diǎn)及時(shí)行樂(lè )的味道。在《社會(huì )契約論》里，他還提出“人性的首要法則是要維護自身的生存，人性的首要關(guān)懷是對于其自身所應有的關(guān)懷�！币粋�(gè)人一旦達到有理智的年齡，他就應該成為自己的主人。盧梭對人自身的關(guān)懷正是基于他的“人性善”假設:“出自造物主之手的東西都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了”，盧梭在這一人性假設的基礎上，主張教育就是為了回歸人的本性—“善”，同時(shí)也就成就了“自然人”。
盧梭在《愛(ài)彌)中宣揚教育要以培養“自然人”為目的。顯然，“自然人”首先與“社會(huì )人”相對，在當時(shí)的專(zhuān)制社會(huì )中，每個(gè)人完全受?chē)一蚧蕶嘀�，人的自然本性無(wú)疑受到壓制以至于扭曲。盧梭認為國家越大，公民的自由就越小。在這種情況下，把人教育成為“自然人”和把人教育成為“社會(huì )人”必然是矛盾的，因為我們不能同時(shí)教育成這兩種人，“我們必須在教育成一個(gè)人還是教育成一個(gè)公民之間加以選擇�！盜1他在《愛(ài)彌)崢、《論科學(xué)與藝術(shù)的復興是否有助于敦風(fēng)化俗》等著(zhù)述中倡導人本自由，反對文明社會(huì )對自由的找害;歌頌人本善良，批判文明社會(huì )由于學(xué)藝術(shù)和財富奢侈所導致的風(fēng)氣敗壞。他甚至主張為了道德可以放棄知識或科學(xué)藝術(shù)。不過(guò)我們也都知道，學(xué)術(shù)界并不因此而得出“盧梭絕對反社會(huì )”的結論。正如前面所說(shuō)，盧梭徘徊于“自然人”與“社會(huì )人”之間。從《愛(ài)彌兒》中盧梭所推祟的教育方法來(lái)看，盡管他竭力主張理想的教育要允許兒童表達他們的天賦才能，并促使這些才能自然發(fā)展;但這種自由的背后有著(zhù)嚴格地控制。試想，愛(ài)彌兒本人未必就愿意在鄉下生活，可盧梭定要把他帶到鄉下去，這本身就是一種不“自然”的做法。教育本身應該是人與人交流的過(guò)程，無(wú)論如何，受教育者無(wú)法避免教育者對他的影響。依此，如果盧梭承認他是在“教育”愛(ài)彌兒，那么他就不能否認愛(ài)彌兒在他的影響下已經(jīng)不是一個(gè)純粹的“自然人”了。確實(shí)，盧梭并非一個(gè)徹頭徹尾的社會(huì )叛逆者，他在《社會(huì )契約論》中就認為:契約是社會(huì )整體與各個(gè)人之間的相互義務(wù)，單個(gè)的個(gè)人拋棄了以往屬于他的自然權利而獲得協(xié)議規定的新權利。對于個(gè)人最危險的不是為了整體的利益而完全割讓自己的一切權利;相反，是為個(gè)人保留一些權利。對于愛(ài)彌兒，盧梭決不是要把這個(gè)孩子變成與文明完全決裂的個(gè)人。他說(shuō):“雖然是我想把他培養成一個(gè)自然的人，但不能因此就一定要使他成為一個(gè)野蠻的人，一定要把他趕到森林中去。我的目的是:只要他處在社會(huì )生活的旋渦中，不至于被種種欲念或人的偏見(jiàn)拖進(jìn)旋渦里去就行了;只要他能夠用他自己的眼睛去看，用他自己的心去想，而且，徐了他自己的理智，以外，不為任何其他的權威所控制就行了�！�
但是，事實(shí)并非如此，如果盧梭果真是培養自然人，帶愛(ài)彌兒遠離人群，從此不再留戀社會(huì )，這個(gè)理想并不難實(shí)現。然而盧梭人性假設中的矛盾就在于他的動(dòng)機與效果隔離:本來(lái)，盧梭的動(dòng)機是讓愛(ài)彌兒保持“善”，保持“自然”;可結果是，他不想讓愛(ài)彌兒變成脫離社會(huì )與人群，變成一個(gè)抽象意義上的人。在愛(ài)彌兒的生活中，盧梭作出來(lái)的“自然”就是時(shí)刻用“防患于未然”的心態(tài)來(lái)防止周?chē)h(huán)境對愛(ài)彌兒的不良影響。他對愛(ài)彌兒周?chē)氖挛飮栏窦右赃x擇，口里宣稱(chēng)給學(xué)生自由、讓學(xué)生自然發(fā)展，實(shí)際上卻只允許愛(ài)彌兒在他的指揮下自由而已。他以為這樣做，就可以使一個(gè)孩子在沒(méi)有成為社會(huì )的一個(gè)活動(dòng)成員以前，在他的心中逐漸地形成社會(huì )關(guān)系的概念。如此，我們或許會(huì )得出結論:盧梭是要培養一個(gè)自然的、善良的人。若這樣，我們還是被蒙蔽了。原因是，盧梭在教育愛(ài)彌兒時(shí)，連他自己都沒(méi)能全然表現出“善”的一面:他時(shí)常批判別的教師、父母和學(xué)生，甚至異想天開(kāi)地認為愛(ài)彌兒“所受的教育就是為了去領(lǐng)導和管理他的同伴……他到任何地方都可以超群出眾�！币虼�，盧梭所提倡的“善”與其要達到的結果陷人矛盾之中。想塑造一個(gè)純粹的“自然人”，只能是枉費心機。如今重提盧梭，并非只為重溫歷史的陳?ài)E，而是因為盧梭的“矛盾”仍在當今教育界周而復始地上演。我們用圍墻將學(xué)校與社會(huì )分開(kāi)，以“善”(國家和社會(huì )賦予的“善”)的標準來(lái)教育學(xué)生，希望學(xué)生從小追求“善”，可是往往事與愿違。
矛質(zhì)二:人性本身中“普”與“惡”的對立
盧梭崇尚人性“善”，主張“自然”教育，緣于他對人性的分割—人的自然性和社會(huì )性的分割，以為“自然曾使人幸福而善良;但社會(huì )使人墮落而悲苦�！薄靶浴�，按我國古代大多數哲人的解釋?zhuān)恰吧鷣?lái)就有”的意思。然而當“性”與“人”礴和，合為“人性”后，就不再是純粹的“生而即有”。它與真正的“人”和“自然”之間都若即若離，有時(shí)凸現“自然”的特質(zhì)，有時(shí)卻力圖保持“人”的純粹;不過(guò)這個(gè)界限永遠都不會(huì )很清晰。盧梭則把“人”與“性”分離。按他自己的意思就是把人的“社會(huì )性”—“惡”和人的“自然性”—“善”分離。這樣，矛盾又出現了:人性是從單個(gè)人身上開(kāi)始的，既然每個(gè)人從一出生就是善的，為什么由個(gè)人組成的社會(huì )反而變成“惡”的呢?
人是復雜的，有人曾經(jīng)用“斯芬克斯”的形象 (美女的頭，獅子的身軀，鷹的翅膀，蛇的尾巴)來(lái)說(shuō)明人的復雜性。僅用“人性善”、“人性惡”、“人無(wú)善無(wú)惡”等來(lái)涵蓋人性遠遠不夠。同樣盧梭單單把教育理論的基石奠定在“人性善”上，也是不全面的。人的本性是多層次、多側面、不斷變化的，用普遍抽象的觀(guān)點(diǎn)來(lái)概括和表達一切時(shí)空條件下具體人的人性，顯然不合理。馬克惠仲燼出人的本質(zhì)是一切社會(huì )關(guān)系的總和，他認為“人的需要即他們的本性�！眻F確實(shí)如此，人生活于社會(huì )中，它的需要就是他人性形成的 前提和基礎。眾所周知的馬斯洛“需要層級理論”和弗洛姆的“五種需要”，都說(shuō)明了這一點(diǎn)。而實(shí)現和滿(mǎn) 足自己的需要，必須通過(guò)人的具體行為才能表現出來(lái)。 這些行為又體現在與人交往中，孤立的個(gè)人是無(wú)法實(shí) 現和滿(mǎn)足他的需要的。因此，盧梭讓愛(ài)彌兒遠離人群， 不與人交往，當然滿(mǎn)足不了“希望愛(ài)彌兒最后成為 ‘社會(huì )人’的需要”。而這都基于他對人性的分割，把人性中的“惡”和“善”對立起來(lái)。
矛盾三:教育理想中恬淡與欲望的對立
盧梭在以上主張的基礎上，進(jìn)一步提出:讓兒童 享受那稍縱即逝的時(shí)光，讓他們長(cháng)到12歲還不大知道 什么是書(shū)。因為他認為痛苦產(chǎn)生于我們的愿望和能力 的不相稱(chēng)。以此，他要求人們把生活限制于自己的能 力之內。他甚至說(shuō)“同自己的命運拼命斗爭的人是最 不明智的，而且始終是最不幸福的”。川這其實(shí)是在 當時(shí)特定的社會(huì )環(huán)境中所作出的無(wú)奈選擇，若批評它荒謬，就顯得有點(diǎn)兒強人所難，不過(guò)盧梭常常不能自始至終地自圓其說(shuō)，比如，他提出以上觀(guān)點(diǎn)之后話(huà)鋒一轉:“哪一個(gè)有感情的人能夠始終是那樣毫無(wú)欲望和毫無(wú)依戀地生活呢?這不是一個(gè)人，這是一頭牲畜或是一個(gè)神�！盵ll這樣，矛盾又出現了。
這樣的矛盾，被盧梭嫁接到教育上，“要尊重學(xué)生天性”的主張就被引發(fā)出來(lái)。盧梭主張要讓學(xué)生自然而然地發(fā)展，要盡t滿(mǎn)足學(xué)生的需要。但是，毋庸置疑，人的需要絕對不可能時(shí)時(shí)都合理，一味地滿(mǎn)足學(xué)生的需要，卻忽視了這些需要可能蘊涵的不合理因素，本身就是不可取的。重要的是，盧梭這種“教育理想”的“自然觀(guān)”影響了整個(gè)西方教育史。這種“自然觀(guān)”在反“專(zhuān)制”教學(xué)上的確功不可沒(méi)，但它被后人誤用后，顯然置教師的利益于不顧，造成了教育史上學(xué)生的“放任自流”狀態(tài)，新教育運動(dòng)和進(jìn)步教育運動(dòng)就是很好的例證。德國教育家赫爾巴特曾竭力糾正教育學(xué)上這種不顧教師利益、并使學(xué)生處于“放任自流”的狀況，他在其成名作《普通教育學(xué)》中開(kāi)宗明義:“盧梭在思想上要求犧牲教育者自己的整個(gè) 生命，作為兒童的永久陪伴獻給他們。這種教育的代 價(jià)太昂貴了�！焙諣柊吞剡�因此創(chuàng )辦教育學(xué)研究班， 重視對教師的培訓，并對教育學(xué)進(jìn)行理性的思考和分 析，比較好地平衡了“專(zhuān)制”與“放任”的關(guān)系�？� 是他被稱(chēng)為傳統教育派的代表，直到現在還被扣上 “三個(gè)中心”的帽子而橫造責難，足見(jiàn)盧梭的“自然” 勢力之大，這正緣于他的前提假設:自然使人善良。
結論:教育純粹向“善”的危險
如前所述，盧梭所說(shuō)的“善”主要是指現實(shí)生活 中的善行，而非哲學(xué)術(shù)語(yǔ)中抽象的“善”。他盡管在人 性上崇“善”，在教育上倡導“自然”，后人的實(shí)踐卻曾導致學(xué)生放任自流，教師無(wú)所適從，這種結局似乎跟崇“善”的目的相距甚遠。這樣的矛盾在當今教育現實(shí)中依然存在。
我們絕不反對教育崇善，這是個(gè)終極理想的問(wèn)題。我們更竭力呼吁人要在現實(shí)中行善。理想是抽象的，教育是現實(shí)的。我們的理想未必就是下一代人的理想，我們沒(méi)有理由把我們的理想—崇“善”灌輸給現實(shí)中的學(xué)生。我們把中華民族的傳統美德雕琢在課本上，鑲嵌在教師的言談舉止中(僅僅限于學(xué)校)，給學(xué)生塑造出一個(gè)人間的精神天堂。然而學(xué)校不是修道院，學(xué)校內部原本就有很多與理想沖突的地方;何況學(xué)生遲早要走出校園，踏進(jìn)社會(huì )。這個(gè)神仙一旦進(jìn)人人間，就要與人打交道，矛盾馬上出現，這就是我們的人格分裂癥。我們不能不承認，所有剛從學(xué)校出來(lái)的學(xué)生都帶有一定程度的人格分裂。
弗洛伊德曾經(jīng)說(shuō)過(guò):’‘如果人們想得到幸福，就必須斷絕與現實(shí)的一切聯(lián)系。隱士便無(wú)視現實(shí)的世界，并可能斷絕了他的來(lái)往。但是，人們可能做得更多，可能試圖創(chuàng )造現實(shí)世界，建立另一個(gè)世界來(lái)取代原來(lái)的世界。在那里，現實(shí)世界中最不堪忍受的東西消除了，取而代之的是人們所希望的東西。但是無(wú)論誰(shuí)踏上了這條通往幸福的道路、絕對輕蔑現實(shí)，他都注定一無(wú)所獲。這是一條規律�！�
教育也應如此，既然它永遠存在于人(教育者與受教育者以及與此相關(guān)的人)之中，就應該是教育者與被教育者之間的交融。從更廣意義上來(lái)說(shuō)，“受教育”就是受教育者與自然社會(huì )和人類(lèi)社會(huì )間碰撞、融合的過(guò)程，它不可能只有善的一面。如果我們僅僅把我們的“理想”灌輸給學(xué)生，試圖強迫他們變成至善的人，這本身就是一種欺騙行為，又何來(lái)教育崇“善”?因此，盧梭的自相矛盾所提示我們的，不僅僅是“他的空想的不能實(shí)現”。更重要的是，我們應該怎么樣在現實(shí)中成就教育理想，讓我們的學(xué)生少一些人格分裂的痛苦，讓我們的教師少一些“欺騙學(xué)生”的痛苦，‘讓學(xué)生不失“善”性而又明了“惡”性，如此，我們的學(xué)生不是更像“真”人嗎？
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