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試論傳統本土教學(xué)論的建構方法
摘要：中國傳統本土教學(xué)論的發(fā)展是以儒學(xué)教學(xué)思想為主線(xiàn)的流變過(guò)程，在這種流變過(guò)程中逐漸沉淀出自身獨特的構建方法――實(shí)踐體驗法，一種與西方偏重理性十分不同的方法：其一，堅持以教學(xué)實(shí)踐的異質(zhì)邏輯為中心以回答“教學(xué)如何更好地進(jìn)行?”的實(shí)踐問(wèn)題，而非以同質(zhì)的理論邏輯為中心以回答“教學(xué)是什么”的理論問(wèn)題;其二，堅持以日常教學(xué)生活經(jīng)驗總結方式，而非以實(shí)驗驗證方式來(lái)建構自身，因而表現為整體探究的而非變量控制的，體驗反思的而非假設檢驗的，描述的而非定量分析的，主客交融的而非主客分離的;其三，堅持以切實(shí)體驗而非純粹理性思辨的方式構建自身，因而表現為直覺(jué)體認的而非邏輯分析的，意象的而非純粹抽象的;其四，堅持以實(shí)用理性而非空泛的先驗理性構建自身，因而表現為入世的而非出世的，歷史延續的而非歷史斷裂的。
關(guān)鍵詞：本土教學(xué)論;經(jīng)驗思維;體驗思維;實(shí)用思維;實(shí)踐思維
傳統本土教學(xué)論是在實(shí)踐體驗中完成自身構建的，這種思維方式嵌套在中國思想的整體創(chuàng )造方式之中：“中國思想的創(chuàng )造源于體驗，這種體驗是與工夫結合在一起的，形成了實(shí)踐體驗。準確地說(shuō)，中國思想來(lái)自思想家本人的實(shí)踐體驗�！盵1]這種實(shí)踐體驗方式在中國傳統本土教學(xué)論領(lǐng)域具體體現為傳統本土教學(xué)論構建所遵循的是實(shí)踐思維而非理論思維，是經(jīng)驗思維而非實(shí)驗思維，是體驗思維而非純粹的理性思維，是實(shí)用理性思維而非空泛的先驗理性思維。[2]39
一、實(shí)踐思維而非理論思維
與西方偏重“是什么”的理論思維傳統不同，中國傳統本土偏重“怎樣做”的實(shí)踐思維[3]，從而使中國傳統本土教學(xué)論更多地思考“如何將教學(xué)實(shí)踐做成?”的實(shí)踐性問(wèn)題，而非解釋“教學(xué)是什么?”理論性問(wèn)題，進(jìn)而更注重事實(shí)與價(jià)值的統一而非分離，更注重知與行的合一而非分離。
(1)事理的而非物理或性理的
中國傳統本土教學(xué)論要解決的是“怎樣做”的問(wèn)題，而非“是什么”的問(wèn)題：“怎樣做(doing)”的問(wèn)題是改變世界的實(shí)踐問(wèn)題，它以實(shí)踐思維為認知方式，以將事做成為根本宗旨，以事理為研究成果;“是什么(being)”的問(wèn)題則是解釋世界的理論問(wèn)題，它以理論思維為認知方式，以揭示世界的本來(lái)面目為根本宗旨，以性理為研究成果。[4]具體說(shuō)來(lái)，中國傳統本土教學(xué)論主要涉及有效性、合理性和意義化三方面的事理問(wèn)題：一是“如何做”才更有效的教學(xué)技術(shù)問(wèn)題，它要解決的是教學(xué)的有效性問(wèn)題�！洞髮W(xué)》的方案是八條目即“格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下”八種工夫，朱熹偏重于“即物窮理”[5]，陽(yáng)明則偏重于“正事”;二是“如何做”才能更合理的教學(xué)倫理問(wèn)題，它要解決的是教學(xué)的規范化問(wèn)題。朱熹認為《大學(xué)》的八條目應逐步拾級而上，陽(yáng)明則認為“格致誠正修”是一件事，而不是五件事;三是“如何做”才更有意義的教學(xué)意義化問(wèn)題，它要解決的是如何讓師生從教學(xué)活動(dòng)中發(fā)現人生的使命，發(fā)現教育的真諦：朱熹與陽(yáng)明雖然都贊成教育的真諦在于明明德與親民，但朱熹注重使民日日新，而陽(yáng)明則注重孟子的“親親而仁民，仁民而愛(ài)物”[6]345。
(2)事實(shí)與價(jià)值合一的，而非分離的
中國傳統本土教學(xué)論實(shí)踐性的另一標志是事實(shí)與價(jià)值的合一：一方面傳統本土教學(xué)論常從認知事實(shí)中開(kāi)出價(jià)值追求來(lái)，從而帶有強烈的實(shí)踐特質(zhì)。中國傳統本土教學(xué)論常使人從對“道”的認識中開(kāi)出對“道”的價(jià)值追求來(lái)，這在《大學(xué)》中表現為使人在認識“物、知、意、心、身、家、國、天下”的基礎上，推演出“格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下”的人生價(jià)值追求來(lái)。這種事實(shí)與價(jià)值合一的思維方式明顯不同于以事實(shí)與價(jià)值相分離為特征的西方認識論。另一方面傳統本土教學(xué)論還從自己的價(jià)值追求中圈定自己的認知對象，并規定對認知對象的理解方式，從而使人的認知活動(dòng)更好地服務(wù)于自己的價(jià)值追求，服務(wù)于自己所從事的教學(xué)實(shí)踐需要。這一點(diǎn)十分明顯地體現在朱熹與陽(yáng)明對“格物”的不同解釋中：朱熹從讓學(xué)生認識世界的價(jià)值追求出發(fā)，將格物界定為“即物窮理”;陽(yáng)明則從學(xué)生改造世界的價(jià)值追求出發(fā)，將格物界定為“正事”。這種“由價(jià)值追求決定對事物的理解方式”的做法則是實(shí)踐思維與理論思維的根本區別之一，從而凸顯了中西傳統認知方式的不同。
(3)知行合一的，而非知行分離的
中國傳統本土教學(xué)論的實(shí)踐性還表現在其是“知行合一”的：一方面堅持扎根于教學(xué)實(shí)踐，在教學(xué)實(shí)踐中產(chǎn)生與發(fā)展。中國傳統本土教學(xué)論創(chuàng )作者常常通過(guò)自己身體力行的教學(xué)體悟來(lái)表明教學(xué)論是從教學(xué)實(shí)踐中來(lái)的，而不是靜坐思辨中來(lái)，亦非從本本或教條中來(lái)：無(wú)論是以孔孟為代表的先秦儒家教學(xué)論，還是以董仲舒為代表的漢儒教學(xué)論，抑或以朱熹、陸九淵、陽(yáng)明為代表的宋明儒學(xué)教學(xué)論等，其創(chuàng )作者本人都是忠實(shí)于教學(xué)實(shí)踐的時(shí)代名師，其教學(xué)論思想都是作者本人教學(xué)實(shí)踐的經(jīng)驗總結。在他們看來(lái)，教學(xué)論雖可借助“思辨”和“本本”來(lái)建構自身，但并不意味著(zhù)教學(xué)論建構可以離開(kāi)教學(xué)實(shí)踐這一泉頭活水，單獨依據“思辨”和“本本”學(xué)習來(lái)進(jìn)行;相反，通過(guò)用心冥想以“從思辨到理論”的方式，通過(guò)道聽(tīng)途說(shuō)和書(shū)本學(xué)習以“從理論到理論”的方式來(lái)建構教學(xué)論，雖有助于教學(xué)論建構，但如果離開(kāi)教學(xué)實(shí)踐這一泉頭活水，其理論建構便不可能獲得真正成功。[7]另一方面則堅持異質(zhì)的實(shí)踐邏輯，而非同質(zhì)的理論邏輯：傳統本土教學(xué)論不是試圖抓住教學(xué)實(shí)踐的某方面屬性沿著(zhù)該屬性設定的固定邏輯進(jìn)行理論性知識建構，而是以“如何將教學(xué)實(shí)踐做成”為主線(xiàn)，從而將牽涉進(jìn)來(lái)的各種事物及其內在的理非邏輯地復合起來(lái)，折中擇宜地使用他們來(lái)設計教學(xué)實(shí)踐，以使教學(xué)活動(dòng)能夠更好地達到既定教學(xué)目的。從這種意義上講，傳統本土教學(xué)論在其本質(zhì)上是“實(shí)踐的知識”，而非“理論的知識”。
二、經(jīng)驗思維而非實(shí)驗思維
與西方基于實(shí)驗科學(xué)發(fā)展而偏愛(ài)實(shí)驗思維不同，中國傳統思維方式則是基于經(jīng)驗的而非基于實(shí)驗的，從而使中國傳統本土教學(xué)論表現為“日常教學(xué)生活經(jīng)驗”的總結，而非“教學(xué)實(shí)驗經(jīng)驗”的總結。具體來(lái)說(shuō)，主要表現為以下四個(gè)方面：
(1)整體探究的而非變量控制的
戴 瑩 楊道宇：試論傳統本土教學(xué)論的建構方法
從研究?jì)热萁嵌瓤�，中國傳統本土教學(xué)論缺乏“變量控制”這一實(shí)驗研究的標志環(huán)節：“控制”是所有實(shí)驗研究的一個(gè)關(guān)鍵要素，只有合理控制一定條件，人為地變革研究對象，才適合于實(shí)驗研究。[8]然而，變量控制在傳統本土教學(xué)論研究中并不存在：中國傳統本土教學(xué)論研究并沒(méi)有對原本交織在一起的各種復雜因素進(jìn)行分解，從而采用變量控制的形式來(lái)分門(mén)別類(lèi)地研究各種教學(xué)自變量對學(xué)生發(fā)展這一因變量的影響，因而沒(méi)有建立自變量分類(lèi)系統，沒(méi)有實(shí)驗組與控制組之分等實(shí)驗研究的關(guān)鍵標志，而只是綜合地研究各種教學(xué)自變量對學(xué)生發(fā)展這一因變量的整體影響，并采取“經(jīng)驗反思與回顧”加“理性分析”的方式來(lái)分析每個(gè)教學(xué)自變量可能對學(xué)生發(fā)展產(chǎn)生的影響。這就使得中國孔子所創(chuàng )立的私學(xué)、胡瑗的蘇湖教法、王安石的三舍法等看似實(shí)驗性質(zhì)較為明顯的教學(xué)改革，亦只能算是實(shí)驗研究的萌芽，而不能稱(chēng)得上真正意義的教學(xué)實(shí)驗。[9]
(2)體驗反思的而非假設檢驗的
從研究方式角度看，中國傳統本土教學(xué)論缺乏“假設檢驗”這一實(shí)驗研究的標志性環(huán)節：中國傳統本土教學(xué)論的形成過(guò)程雖偶有實(shí)驗活動(dòng)的零星參與，但這些實(shí)驗參與在其整體上都是不自覺(jué)的，其標志之一便是缺乏明確的解決問(wèn)題的實(shí)驗假設，因而并不屬于嚴格意義的實(shí)驗研究。相反，中國傳統本土教學(xué)論構建是體驗反思式的，即從自己的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中直接體認教學(xué)之中的道理，并通過(guò)反思自己積累起來(lái)的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗而建立自己的教學(xué)論體系，并在自己或他人的教學(xué)實(shí)踐中逐步完善自己的教學(xué)主張，這一做法雖類(lèi)似于實(shí)驗研究之中的“假設檢驗”，但并沒(méi)有達到“假設檢驗”的自覺(jué)水平：沒(méi)有建立嚴格的自變量與因變量以及二者關(guān)系的假設，沒(méi)有建立實(shí)驗組與控制組，沒(méi)有實(shí)驗的信度與效度報告等。換句話(huà)說(shuō)，中國傳統本土教學(xué)論研究雖含有實(shí)驗的因素，但并沒(méi)有達到實(shí)驗科學(xué)的水準，因而在整體上只能歸于經(jīng)驗總結的范疇。
(3)描述的而非定量分析的
從研究成果的表達方式角度看，中國傳統本土教學(xué)論的表達方式是描述的而非定量分析的，而后者則是實(shí)驗研究的標志之一：在成果表達方式上，實(shí)驗研究主要采用定量分析來(lái)表達，思辨研究主要采用概念分析來(lái)表達，定性研究主要采用文學(xué)性表達，即通過(guò)“詩(shī)歌、對話(huà)集或語(yǔ)錄、書(shū)信、日志、小說(shuō)、散文、隨筆、傳記”等方式來(lái)進(jìn)行。[10]中國傳統本土教學(xué)論主要采用文學(xué)性表達和概念分析的方式來(lái)表達自身：一是理性思辨的概念分析，其代表性作品主要有《學(xué)記》、《道德經(jīng)》、《師說(shuō)》、《朱子讀書(shū)法》等;二是文學(xué)性表達，其代表作品主要有以現場(chǎng)對話(huà)為主的《論語(yǔ)》等，以書(shū)信對話(huà)為主的《傳習錄》等，以散文隨筆為主的《莊子》等，以歷史與傳記為主的《書(shū)》、《春秋》、《陽(yáng)明全集》等，以詩(shī)歌為主的《詩(shī)》、《樂(lè )》等，以意象思維為主的《周易》等，這些文學(xué)性表達在其根本上是一種體驗式描述。三是介于概念分析與文學(xué)性表達之間的，其代表作主要有《大學(xué)》、《中庸》、《禮記》等。
(4)主客交融的而非主客分離的
從研究者與被研究者之間的關(guān)系角度看，中國傳統本土教學(xué)論中的研究者與被研究者常是主客交融的，因而不具備實(shí)驗研究所主張的主客分離的認識論特征：其一，研究者本人不是外在于被研究的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，而是內在于其中，是其一部分，不但是其一部分，而且是其主導部分，因為大多數中國傳統本土教學(xué)論著(zhù)作者都是自己所處時(shí)代的教學(xué)名師，其教學(xué)論著(zhù)作則是本人教學(xué)實(shí)踐的經(jīng)驗反思;其二，研究者不是刻意做置身于外的純粹觀(guān)察者，而是做自己所研究的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的當事人。作為當事人，研究者不是刻意“懸置”自己的“成見(jiàn)”，不是保持中立者，而是充當教學(xué)實(shí)踐的引領(lǐng)者，將包括自己的價(jià)值觀(guān)在內的各種成見(jiàn)繪制成透視教學(xué)活動(dòng)的視角，并認為教學(xué)活動(dòng)作為復雜事物，在不同視角下呈現出自身不同的面目，這些面目從其所屬的視角來(lái)看都是絕對真實(shí)的，而不是虛構的，正像朱熹與陽(yáng)明各自從自身的理論視角將“格物”視為兩種截然不同的活動(dòng)：朱熹將“格物”視為“即物窮理”，而陽(yáng)明則將“格物”視為“正事”。從這一點(diǎn)上講，中國傳統本土教學(xué)論研究更像是基于體驗的現象學(xué)研究，一種質(zhì)性的經(jīng)驗研究，而不是實(shí)驗研究這樣典型的定量研究。
三、體驗思維而非純粹的理性思維
與偏重純粹理性的西方傳統不同，中國傳統思維方式更注重體驗在思維中的重要性，從而使中國傳統本土教學(xué)論的形成更多地依靠教學(xué)實(shí)踐主體所形成的實(shí)踐體驗，而非依靠將生活體驗“懸置”起來(lái)的純粹理性。具體來(lái)說(shuō)，主要包括以下兩方面：
(1)直覺(jué)體認的而非邏輯分析的
中國傳統本土教學(xué)論體驗性的主要標志是堅持用直覺(jué)體認來(lái)構建自身：第一，堅持教學(xué)思想來(lái)源的直覺(jué)體認性�？鬃咏虒W(xué)思想是孔子教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的客觀(guān)化物，記錄的是孔子對教學(xué)活動(dòng)及其事理的體悟，這種體悟建立在孔子本人教學(xué)實(shí)踐的日積月累之中。后來(lái)孟子、董仲舒、朱熹等儒家子弟在建構教學(xué)思想時(shí)，雖對孔子教學(xué)思想參照頗多，但這種參照始終沒(méi)有離開(kāi)自己的教學(xué)實(shí)踐及其相應的直覺(jué)體驗，因而是以“生命體驗”感悟“生命體驗”的過(guò)程。這種以“生命把握生命”的理解過(guò)程被狄爾泰(Dilthey，W)稱(chēng)為“再體驗”過(guò)程，它以理解者本人直接把握教學(xué)實(shí)踐的生命感悟為基礎，離開(kāi)這個(gè)基礎，對前人教學(xué)思想的真正理解就無(wú)法達成。
第二，堅持教學(xué)思想內容本身的直覺(jué)體認性。作為中國傳統教學(xué)的根本內容，“道”，無(wú)論是“人道”，還是“天道”，都不遠人，都在人與人、人與物打交道的事中，都通過(guò)事而顯現自身為自身，而人則通過(guò)顯現“道”的事去直接體認“道”：在中國傳統本土教學(xué)論看來(lái)，在實(shí)踐活動(dòng)中，天地萬(wàn)物不是在人的身體之外，而是圍繞著(zhù)、貫穿著(zhù)人的身體，人與外界融為一體，并成了這個(gè)有機體的最核心部分，成了其靈魂，成了天地之心。作為天地之心，人可以理所當然地直覺(jué)體認到存在于事物之中的理，就像自己可以直覺(jué)體驗到自身的身體狀況一樣。另外，人要從“知道”中達到“知命”的精神境界，則須通過(guò)自己的生命體驗去體道，而不能僅僅通過(guò)理智去分析道的抽象內涵，因為人成就“天命”的生命價(jià)值追求在其根本上是從自己的生命體驗中獲得的，是從自己對生命世界的體悟中獲得的，而不是理智分析的結果。
第三，堅持教學(xué)思想表達的直覺(jué)體認性�！对�(shī)》、《書(shū)》、《禮》、《易》、《樂(lè )》、《春秋》和《論語(yǔ)》這些教學(xué)論著(zhù)的一個(gè)明顯特點(diǎn)是不對自己所要說(shuō)的“道”與“理”進(jìn)行抽象的分析與說(shuō)明，而是采取“理不離事，由事說(shuō)理”的方式來(lái)進(jìn)行，從而試圖使人可以通過(guò)自己所做過(guò)、見(jiàn)過(guò)、聽(tīng)過(guò)的生活之事去直接體認事中存在的道理，而不是讓“道”與“理”成為脫離生活的冷冰冰的抽象的“死理”�？鬃舆@種道事合一的課程編寫(xiě)原則得到了后來(lái)者的認可：陽(yáng)明認為包括教學(xué)論在內的各種經(jīng)書(shū)的最大問(wèn)題便在于“虛文勝而實(shí)行衰”[11]，即只是一味地對“道”做抽象的邏輯分析，而沒(méi)有舉出具體可感的實(shí)例，從而使經(jīng)書(shū)淪為空洞的說(shuō)教。陽(yáng)明的這一觀(guān)點(diǎn)亦得到其反對者朱熹的認同，朱熹亦常常借助可以體驗的形象事物來(lái)說(shuō)明深刻的道理，譬如以“月印萬(wàn)川”解釋“理一分殊”理論等。
(2)意象的而非純粹抽象的
中國傳統本土教學(xué)論體驗性的標志之二便是其利用意象思維這一中國傳統思維方式來(lái)構建自身：第一，以象喻義的而非純粹抽象述義的。傳統本土教學(xué)論常常采取“觀(guān)物取象，以象喻義”的方式來(lái)進(jìn)行，即利用具體事物之象的象征意義來(lái)構建與表達自己的教學(xué)思想：中國人常常通過(guò)事物的象來(lái)指示事物的意義，表達自己的思想感情，并使事物的象逐漸演化成中國漢字，從而使漢字成為一種以“象”為根的意象符號，[12]進(jìn)而使中國文章常常通過(guò)文字來(lái)說(shuō)明事物的象，并通過(guò)事物的象來(lái)表達事物的意義。這種借象喻義的思維方式亦較好地體現在中國傳統本土教學(xué)論之中，譬如《大學(xué)》借打磨骨器的“如切如磋”意象指示“道學(xué)”的態(tài)度，借打磨玉器的“如琢如磨”意象指示自我修煉的精神，借莊重而開(kāi)朗的“瑟兮僩兮”意象指示學(xué)者須內心謹慎而有所戒懼，借儀表堂堂的“赫兮喧兮”意象指示學(xué)者要使自己莊重等。[6]6
第二，教學(xué)概念與范疇的多象性而非單象性。與西方教學(xué)論傳統相比，中國傳統本土教學(xué)論所使用的概念或范疇常常是多義的，因而可以通過(guò)多個(gè)具體的象來(lái)說(shuō)明，譬如“仁”與“道”的多象性：其一，作為儒學(xué)教學(xué)目的的“仁”，其意義是豐富的、多義的，在不同的時(shí)間、地點(diǎn)與情境下顯示自身的不同側面，因而常常被人用諸多不同的象來(lái)表達：從西周的“愛(ài)親”到孔子的“愛(ài)人”，再到漢代的“愛(ài)人”與“好生”，然后至朱熹的“生物之心”和陽(yáng)明的“以萬(wàn)物為一體”等這些具體的象表達了仁的不同側面;其二，作為教學(xué)內容的“道”字亦和“仁”字一樣具有多方面的含義，并被各種不同的象所表征，從而使自身的多方面意義得到形象表達，這些象包括以道路為基礎的赤道與糧道，以方法為本義而衍生的市道、霸道，以道德、正義為基礎的大道、王道、正道，以自然規律為基礎的天道，以人性為基礎的人道，以物性為基礎的物理，作為天下萬(wàn)物之母的“生道”等等。[13]
第三，類(lèi)推的而非演繹的。與基于演繹推理的西方教學(xué)論傳統不同，中國傳統本土教學(xué)論的建構則常常用類(lèi)推的方式來(lái)進(jìn)行，即從基于某方面的相似而作自由聯(lián)想，由此而在熟悉的事物與陌生的事物之間建立關(guān)聯(lián)，并通過(guò)這種關(guān)聯(lián)而使陌生的事物得到生動(dòng)的解釋與說(shuō)明：在中國傳統本土教學(xué)論中，孟子最擅長(cháng)使用類(lèi)推的方式來(lái)說(shuō)明道理，折服他人，僅《孟子》一書(shū)中出現的這種“譬”式類(lèi)推就多達六十余次。[14]不僅儒家如此，道、名等家的教學(xué)論思想亦常常采用類(lèi)推的方法來(lái)說(shuō)理：《老子》主張對事物的認識應采取“以身觀(guān)身，以家觀(guān)家，以鄉觀(guān)鄉，以國觀(guān)國，以天下觀(guān)天下”的推類(lèi)方法;《莊子》則運用類(lèi)比方法形成概念，結構篇章[15];《墨經(jīng)小取》概括了這種方法論，認為“辟(譬)也者，舉他物而以明之也”[16];名家代表人物惠施則最先從理論高度對這種推理方法進(jìn)行總結與概括[17]。
四、實(shí)用理性而非空泛的先驗理性
與西方形成的純粹抽象式的先驗理性傳統不同，中國人則在自己的生活實(shí)踐中形成了偏重實(shí)用理性的思維方式：“它關(guān)注于現實(shí)社會(huì )生活，不作純粹抽象的思辨，也不讓非理性的情欲橫行，事事強調‘實(shí)用’、‘實(shí)際’和‘實(shí)行’�！盵18]1148這種思維方式在中國傳統本土教學(xué)論構建中一方面表現為將教學(xué)目標定位為人現實(shí)生活的合理性，關(guān)注教學(xué)內容對現實(shí)生活的實(shí)用性，并逐漸形成了實(shí)用發(fā)達的教學(xué)方法論體系;另一方面則表現為中國傳統本土教學(xué)論在自身的“源→流→變”過(guò)程中始終遵循著(zhù)實(shí)用理性，無(wú)論改或不改，變或不變，都依據實(shí)用理性而進(jìn)行。
(1)入世的而非出世的
中國傳統本土教學(xué)論采取實(shí)用理性思維構建自身的標志之一便是其關(guān)注人如何在現實(shí)社會(huì )中更好地生活，從而表現為入世的，而非出世的：第一，將教學(xué)目的定位為合理地存在于世。中國人將“弘道”作為自己修身的根本目的，認為“成己”不是獨善其身，而是“弘道”以成物的過(guò)程，成己與成物不是二，而是一：“成己”是本體，“成物”是工夫，而工夫即是本體，“成己”只能通過(guò)“成物”這種工夫才能成長(cháng)，才能真正完成自身。正是在這種意義上講，孔子提出“己欲立而立人，己欲達而達人”的入世學(xué)說(shuō)，陽(yáng)明則將《大學(xué)》所規定的“明明德”與“親民”兩種教學(xué)目的視為是一體的，而非分離的：“明明德”是本體，“親民”則是工夫，“明明德”是在“親民”的工夫中實(shí)現的。[19]
第二，以實(shí)用理性編制課程。雖然在中國傳統本土教學(xué)論看來(lái)，“道”構成了學(xué)習的根本對象，但并沒(méi)有單純地停留在讓學(xué)生認識世界的“知道”層面去編織課程，而是從“道”為生活所用以改造世界的“事天”層面去編織課程，從而使課程不但成為“道”之載體，而且使其成為以“道”成“事”的指南，進(jìn)而指導人如何去生活。正是基于這種認識，《詩(shī)》、《書(shū)》、《禮》、《易》、《樂(lè )》、《春秋》六經(jīng)的創(chuàng )作者孔子在編制這些中國傳統教材時(shí)遵循了“六經(jīng)皆史，史為以道成事的范例”原則：所謂“六經(jīng)皆史”，是指在編制六經(jīng)時(shí)不是對“道”進(jìn)行抽象的解釋與說(shuō)明，而是通過(guò)用理所做過(guò)的事來(lái)說(shuō)明做事所涉及的“理”，從而使“理”成為百姓生活中日用常見(jiàn)的“活理”，而不是與生活無(wú)關(guān)的冷冰冰的“死理”。在此基礎上，孔子進(jìn)一步指出要想讓“道”真正指導百姓如何生活，就必須對用來(lái)說(shuō)理的事進(jìn)行精心選擇，從而使選擇出來(lái)用以說(shuō)理的事成為百姓日常生活的范例，進(jìn)而使百姓在這種范例中學(xué)會(huì )以“道”行事。
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