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淺論雙因素理論在學(xué)習中的運用
摘要：雙因素理論，即“激勵因素——保健因素理論”，是由美國行為科學(xué)家弗雷德里克.赫茨伯格于20世紀50年代提出，指在激勵組織中員工積極性的理論。此理論將造成員工滿(mǎn)意與不滿(mǎn)意的因素劃分為二類(lèi):“激勵因素”與“保健因素”。將嘗試用赫茨伯格的雙因素理論來(lái)解釋和分析高中生學(xué)習與生活所遇到的一些問(wèn)題，從而探討如何有效地激勵高中生的學(xué)習熱情。關(guān)鍵詞：雙因素理論;高中教育;高中生
1引言
在我國，高中學(xué)生是指完成九年義務(wù)教育后繼續就讀與普通高級中學(xué)的學(xué)生。這類(lèi)學(xué)生一般都處于15到19歲年齡段，正是人一生中性格、個(gè)性以及行為方式重大轉變的階段。處于這一年齡段的人群，其認知心理不斷的完善與加強，行為動(dòng)機處于理性、自我意識逐漸加強。但與此同時(shí)，在情緒情感方面，高中生處于典型的煩惱困擾期，他們消極情緒出現的頻率和強度均高于積極的情緒。加之我國的普通高級中學(xué)教育主要以應試為主，通過(guò)強制灌輸的方法來(lái)進(jìn)行教育。在很大程度上過(guò)于重視學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jì)的表現，而忽視了對學(xué)生自身學(xué)習興趣和動(dòng)力的開(kāi)發(fā)。在這樣的體制下，高中生中難免出現“學(xué)習厭倦”，從而導致上課注意力不集中、故意遲到、早退、甚至逃課、厭學(xué)的情況。將用赫茨伯格（FredrickHerzberg）的雙因素理論來(lái)探討如避免造成學(xué)生興趣下降的因素，以及如何提高加強學(xué)生積極性的因素。
2雙因素理論的闡釋
2.1激勵因素——保健因素理論
“激勵因素——保健因素理論”是美國的行為科學(xué)家弗雷德里克。赫茨伯格（FredrickHerzberg）提出來(lái)的，又稱(chēng)雙因素理論。20世紀50年代末期，赫茨伯格和他的助手們在美國匹茲堡地區對二百名工程師、會(huì )計師進(jìn)行了調查訪(fǎng)問(wèn)。訪(fǎng)問(wèn)主要圍繞兩個(gè)問(wèn)題：在工作中，哪些事項是讓他們感到滿(mǎn)意的，并估計這種積極情緒持續多長(cháng)時(shí)間；又有哪些事項是讓他們感到不滿(mǎn)意的，并估計這種消極情緒持續多長(cháng)時(shí)間。赫茨伯格以對這些問(wèn)題的回答為材料，著(zhù)手去研究哪些事情使人們在工作中快樂(lè )和滿(mǎn)足，哪些事情造成不愉快和不滿(mǎn)足。結果他發(fā)現，使職工感到滿(mǎn)意的都是屬于工作本身或工作內容方面的,例如，工作成就、提升、任務(wù)性質(zhì)、個(gè)人發(fā)展的可能性、職務(wù)上的責任感；使職工感到不滿(mǎn)的，都是屬于工作環(huán)境或工作關(guān)系方面的，例如公司政策與管理、監督、工作條件、人際關(guān)系、薪金、地位、工作安定等。他把前者叫做激勵因素，后者叫做保健因素。
赫茨伯格及其同事又對各種專(zhuān)業(yè)性和非專(zhuān)業(yè)性的工業(yè)組織進(jìn)行了多次調查。他們發(fā)現，由于調查對象和條件的不同，各種因素的歸屬有些差別，但總的來(lái)看，激勵因素基本上都是屬于工作本身或工作內容的，保健因素基本都是屬于工作環(huán)境和工作關(guān)系的。但是，赫茨伯格注意到，激勵因素和保健因素都有若干重疊現象，如賞識屬于激勵因素，基本上起積極作用；但當沒(méi)有受到賞識時(shí)，又可能起消極作用，這時(shí)又表現為保健因素。工資是保健因素，但有時(shí)也能產(chǎn)生使職工滿(mǎn)意的結果。
2.2激勵因素（MotivatorFactors）
激勵因素又稱(chēng)第一類(lèi)因素，包括工作本身、認可、成就和責任，這些因素涉及對工作的積極感情，又和工作本身的內容有關(guān)。這些積極感情和個(gè)人過(guò)去的成就，被人認可以及擔負過(guò)的責任有關(guān)，它們的基礎在于工作環(huán)境中持久的而不是短暫的成就。
2.3保健因素（HygieneFactors）
保健因素又稱(chēng)第二類(lèi)因素，包括公司政策和管理、技術(shù)監督、薪水、工作條件以及人際關(guān)系等。這些因素涉及工作的消極因素，也與工作的氛圍和環(huán)境有關(guān)。也就是說(shuō)，對工作和工作本身而言，這些因素是外在的，而激勵因素是內在的，或者說(shuō)是與工作相聯(lián)系的內在因素。
2.4雙因素理論與傳統激勵理論的對比
傳統的激勵理論主要是由美國社會(huì )心理學(xué)家亞伯拉罕·馬斯洛(AbrahamHaroldMaslow,1908-1970)所提出的人類(lèi)需求五層次理論(Maslow?sHierarchyofNeeds)，又稱(chēng)馬斯洛理論。在馬斯洛需求理論中，人類(lèi)價(jià)值體系存在兩類(lèi)不同的需要，一類(lèi)是沿生物譜系上升方向逐漸變弱的本能或沖動(dòng)，稱(chēng)為低級需要和生理需要。一類(lèi)是隨生物進(jìn)化而逐漸顯現的潛能或需要，稱(chēng)為高級需要。一般來(lái)說(shuō)，某一層次的需要相對滿(mǎn)足了，就會(huì )向高一層次發(fā)展，追求更高一層次的需要就成為驅使行為的動(dòng)力。相應的，獲得基本滿(mǎn)座的需要就不再是一股激勵力量。此理論將人的需要劃分成五等，由低到高依次為：生理上的需要、安全上的需要、感情上的需要、尊重的需要以及自我實(shí)現的需要。
赫茨伯格的雙因素理論同馬斯洛的需要層次論的相似之處在于：雙因素理論提出的保健因素相當于馬斯洛提出的生理需要、安全需要、感情需要等較低級的需要；激勵因素則相當于受人尊敬的需要、自我實(shí)現的需要等較高級的需要。雙方的不同點(diǎn)就在于：雙向理論認為傳統上認同的滿(mǎn)意感的對立面是不滿(mǎn)意感是不恰當的。從激勵因素可以產(chǎn)生滿(mǎn)足的感覺(jué)，也可能產(chǎn)生尚未滿(mǎn)足的感覺(jué)，但不會(huì )產(chǎn)生“不滿(mǎn)”�！皾M(mǎn)意”的對立面是“沒(méi)有滿(mǎn)意”，而不是“不滿(mǎn)意”；同樣，不滿(mǎn)意的對立面是“沒(méi)有不滿(mǎn)意”，而不是“滿(mǎn)意”。激勵因素使人由“沒(méi)有滿(mǎn)意”走向“滿(mǎn)意”，保健因素將“不滿(mǎn)意”改變?yōu)椤皼](méi)有不滿(mǎn)意”。這種雙重的連續體意味著(zhù)一個(gè)人可以同時(shí)感到滿(mǎn)意和不滿(mǎn)意。
3我國現行中學(xué)教育體制對中學(xué)生的影響
3.1我國現行教育體制的問(wèn)題
改革開(kāi)放20多年以來(lái)，我國在經(jīng)濟上取得飛速發(fā)展的同時(shí)，教育事業(yè)也取得了舉世矚目的發(fā)展。然而，正如絕大多數發(fā)展中國家一樣，我國也面臨這樣一些問(wèn)題。例如，教育基礎相對薄弱，文化相對落后，經(jīng)濟不夠發(fā)達等形成了人均資源占有率較低的現實(shí)，人口素質(zhì)亟待提高，社會(huì )發(fā)展對人才急需的狀況與高素質(zhì)人才匱乏的現實(shí)形成了較為嚴重的矛盾。這些問(wèn)題反映到教育領(lǐng)域后，便造成了各級政府的領(lǐng)導干部、教育管理部門(mén)的領(lǐng)導、教師乃至學(xué)生家長(cháng)和學(xué)生本人當中，學(xué)生單純地追求升學(xué)，學(xué)校片面地追求升學(xué)率，社會(huì )以升學(xué)率的高低來(lái)評價(jià)學(xué)校的好壞。在教學(xué)方法上，仍采用的是“注入式”或者“填鴨式”的教育方法，把學(xué)生的學(xué)習過(guò)程控制在個(gè)人圈子。以“管”字當頭，“套”字為先，約束了學(xué)生個(gè)性的發(fā)展和思維的開(kāi)放。久而久之，學(xué)生沒(méi)有了新鮮感，對教師的信任逐漸消失，出現我行我素，產(chǎn)生學(xué)習上的消極情緒，導致逆反心理的產(chǎn)生。
3.2中學(xué)生心理問(wèn)題表現
中學(xué)生處于一個(gè)心智正在發(fā)育的階段，本身對自我的控制能力有限，再加上外部的壓力，比如，學(xué)習、家庭以及社會(huì )，會(huì )造成中學(xué)生的多種心理問(wèn)題。其心理健康問(wèn)題主要表現為喜怒無(wú)常、情緒不穩、自我失控、心理承受力低、意志薄弱、缺乏自信、學(xué)習困難、考試焦慮、記憶力衰退、注意力不集中、思維貧乏、學(xué)習成績(jì)不穩、難于應付挫折、青春期閉鎖心理，并在行為上出現打架、罵人、說(shuō)謊、考試舞弊、厭學(xué)、逃學(xué)，嚴重的出現自傷或傷人現象。
在學(xué)習方面，影響學(xué)習的主要因素在于由于缺乏學(xué)習興趣。而學(xué)習情趣恰恰是學(xué)生學(xué)習的最基本和最有效的動(dòng)力所在。
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