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探討從心理學(xué)角度談后進(jìn)生教育管理的策略
�。壅撐年P(guān)鍵詞］學(xué) 后進(jìn)生
�。壅撐恼�本文主要從“后進(jìn)生”的由來(lái)，“后進(jìn)生”的界定，“后進(jìn)生”的心理問(wèn)題的表現和成因分析以及“后進(jìn)生”的有效轉化進(jìn)行研究。旨在幫助某大學(xué)大外部留學(xué)班“后進(jìn)生”突破心理困惑，實(shí)現出國深造的既定目標。
某大學(xué)大外部根據學(xué)生不同的情況和留學(xué)志向組辦國際合作項目，為廣大有留學(xué)意向的高中畢業(yè)生們提供了綠色通道。其中大部分是學(xué)業(yè)成績(jì)較差，家庭條件比較優(yōu)越的學(xué)生，這里有些就是我們常說(shuō)的“后進(jìn)生”。為了提高教學(xué)質(zhì)量，實(shí)現學(xué)生留學(xué)深造的愿望和家長(cháng)的期盼，研究如何對后進(jìn)生進(jìn)行教育就顯得格外重要和迫切。本文主要從“后進(jìn)生”的由來(lái)，“后進(jìn)生”的界定，“后進(jìn)生”的心理問(wèn)題的表現和成因分析以及“后進(jìn)生”的有效轉化進(jìn)行研究。
一、“后進(jìn)生”概念的由來(lái)與界定
西方國家早在20世紀初就使用這一概念。約在1905年前后，美國心家桑戴克等人研究中小學(xué)輟學(xué)情況，運用各種量表對若干美國城市中小學(xué)生進(jìn)行測驗，發(fā)現這些學(xué)生的成績(jì)大大低于其他城市學(xué)生的水平，他們用了“Laggards in Our Schools”一詞來(lái)描述這群學(xué)生�！癓aggards”可以直譯成“落伍者”，還可意譯為“后進(jìn)生”。這大概是最早的“后進(jìn)生”概念，意指學(xué)業(yè)成績(jì)低下的學(xué)生。
美者柯克（S.Kirk）在20世紀60年代提出，“后進(jìn)生”是指那些在品質(zhì)、知識、能力、方法等要素及要素的融合方面存在著(zhù)偏離常規的結構性缺陷，智力和學(xué)力得不到正常開(kāi)發(fā)，學(xué)習困難，也稱(chēng)“學(xué)習無(wú)能”或“學(xué)業(yè)不良”。1983年，現代的先驅?zhuān)绹鸫髮W(xué)教育學(xué)教授霍華德•加德納（Edward Gardner）博士提出了“多元智能理論”，打破了一般傳統智慧理論所信奉的兩個(gè)基本假設：（1）人類(lèi)的認知是一元化的；（2）只要用單一、可量化的智力就可適切地描述每個(gè)人。多元智能理論最大優(yōu)點(diǎn)是能夠根據孩子不同的天賦智力類(lèi)型而設計相適應的教學(xué)內容，從而更能激發(fā)和滿(mǎn)足孩子的好奇心。多元智能理論也為解決后進(jìn)生問(wèn)題提供了理論參考和工作思路。
二、研究的意義與方法
本課題研究有著(zhù)一定的現實(shí)意義：
第一，提高留學(xué)班學(xué)生的認知水平。對“后進(jìn)生”的轉化教育，使他們不僅在學(xué)業(yè)水平方面、也在人格方面全面提高，使他們成為符合時(shí)代需要、適應需求的高層次人才。第二，建立和諧的師生關(guān)系�！昂筮M(jìn)生”與教師的關(guān)系關(guān)系到學(xué)生的健康成長(cháng)與學(xué)業(yè)水平的提高。本研究希望能夠找到特定，創(chuàng )建和諧的師生關(guān)系，徹底改變“后進(jìn)生”與教師之間的矛盾關(guān)系。
采用的研究方法有：
第一，文獻研究法。對國內外有關(guān)“后進(jìn)生”教育的著(zhù)作、期刊及互聯(lián)網(wǎng)上的、與本文相關(guān)的文獻進(jìn)行學(xué)習和研究，使得本文的研究更為全面。
第二，法。對研究對象南京大學(xué)大外部留學(xué)班學(xué)生進(jìn)行問(wèn)卷調查。對調查結果進(jìn)行定量和定性分析。
第三，個(gè)案訪(fǎng)談法。從留學(xué)班中抽出10人進(jìn)行詳細的個(gè)案調查（包括全部個(gè)人性格特征、家庭背景、教育經(jīng)歷等），建立個(gè)案。通過(guò)訪(fǎng)談并書(shū)面記錄學(xué)生回答內容和心理感受，對研究對象進(jìn)行心理表現及成因方面的分析。
三、研究成果
�。ㄒ唬昂筮M(jìn)生”心理問(wèn)題的表現
1.自卑多疑心理�！昂筮M(jìn)生”在生活和學(xué)習中常常處于失敗和落后的境地，在家常受到父母的訓斥或責罵，中學(xué)階段，因成績(jì)不好在學(xué)校受到批評較多，甚至還有來(lái)自同學(xué)的諷刺、挖苦。留學(xué)班的學(xué)生大部分中學(xué)階段的學(xué)業(yè)成績(jì)就比較差，經(jīng)常會(huì )受到父母的責怪，再者留學(xué)班的學(xué)生費用較高，家長(cháng)對學(xué)生的回報需求也就越大。連續的挫折使自尊心長(cháng)時(shí)間得不到滿(mǎn)足，產(chǎn)生自卑心理。同樣是出于自卑心理，總覺(jué)得周?chē)娜耸窃趯λ麄兞硌劭创�，也總在猜度�?zhù)別人是怎樣看待或對待自己的。
2.抑郁逆反心理。有些“后進(jìn)生”經(jīng)常生活在焦慮的心境中，他們內心孤獨卻不愿向同學(xué)和老師傾訴；和老師和家人交流時(shí)感覺(jué)到了代溝的存在。而且，這個(gè)年齡段他們也增加了不少心事。對于“后進(jìn)生”而言，他們寧愿把自己的一些想法永遠埋在心里。有些“后進(jìn)生”對外界的刺激常產(chǎn)生與常態(tài)相背的心理反應，與他人交往采取不合作的對抗態(tài)度。雖然他們在內心也知道自己這樣做不對，但因為心里的煩躁，卻故意地或不自覺(jué)地對老師、家長(cháng)的教育感到厭煩甚至頂撞。
3.焦慮恐懼心理。當“后進(jìn)生”預期某種危險和痛苦境遇將要發(fā)生時(shí)，通常都會(huì )產(chǎn)生焦慮反應。焦慮心理會(huì )引起對學(xué)習的抑制，如在學(xué)習時(shí)精力不能集中，上課愛(ài)走神，常常懷疑自己的能力。個(gè)別“后進(jìn)生”對考試充滿(mǎn)焦慮，產(chǎn)生考試焦慮癥，對比較嚴厲的老師、父母充滿(mǎn)恐懼，甚至對班集體也充滿(mǎn)著(zhù)恐懼。
4.厭學(xué)無(wú)助心理�！昂筮M(jìn)生”在學(xué)習中背負著(zhù)比其他人更大的心理壓力。他們一方面在學(xué)習上由于基礎知識和基本能力的不足要面對更大的困難，一方面可能還要承受來(lái)自家庭、老師和同學(xué)的精神壓力。特別是幾經(jīng)努力仍不能讓自己站起來(lái)的“后進(jìn)生”，就會(huì )失去勇氣。在他們的眼里，學(xué)習的前途十分黯淡。
�。ǘ昂筮M(jìn)生”心理問(wèn)題的成因分析
究其根本，“后進(jìn)生”心理問(wèn)題產(chǎn)生的原因有三個(gè)方面：家庭的原因、社會(huì )的原因和學(xué)生自身的原因。
1.家庭方面的原因。一方面，家庭的水平、威信水平、人際關(guān)系對孩子的人格及性格特征形成巨大的影響；另一方面，家庭的教養水平（教育觀(guān)念、規律、方法，撫養方式）、智力環(huán)境（家長(cháng)自身的求知態(tài)度、求知表現，家庭的氛圍、智能活動(dòng)水平等）對孩子的智育水平、知識結構產(chǎn)生直接的影響；
2.社會(huì )方面的原因。價(jià)值觀(guān)多元化——非集體主義價(jià)值觀(guān)、成人社會(huì )不良道德現狀、不良生活方式、不良文化、不良玩伴、不良娛樂(lè )場(chǎng)所對學(xué)生的認知造成很大影響。
另外，留學(xué)班的學(xué)生大多家庭實(shí)力雄厚，上結交的一些朋友的“瀟灑”生活，特別是到一些不良場(chǎng)所消費，會(huì )使他們陷入深深的泥潭而不能自拔。
3.學(xué)生自身方面的原因。學(xué)習動(dòng)機缺失，意志不堅強，紀律、認識不明確使學(xué)生成為“后進(jìn)生”。留學(xué)班中的大部分學(xué)生衣食無(wú)憂(yōu)，有一些是所謂的“富二代”“官二代”，沒(méi)有生活的壓力，同樣也就談不上學(xué)習的動(dòng)力。父母的教養態(tài)度，并沒(méi)有給孩子提出明確的目標，學(xué)生的自我約束性差，自我意識強，意志力薄弱，不能吃苦。
�。ㄈ昂筮M(jìn)生”的策略
1.了解，找準癥結�！皼](méi)有調查就沒(méi)有發(fā)言權”，不了解“后進(jìn)生”的心理特點(diǎn)或不了解產(chǎn)生“后進(jìn)”的原因，就不可能制定有效的轉化方案。我國古代的《學(xué)記》中曾指出：“知其心，然后救其失也�！边@說(shuō)明了解學(xué)生是教育學(xué)生的前提。
2.用溝通方法感化后進(jìn)生。了解、尊重、關(guān)心、相信學(xué)生是我們與學(xué)生溝通的常用方法。發(fā)現“后進(jìn)生”犯錯誤時(shí)，要深入了解其犯錯誤的原因及思想動(dòng)態(tài)，注意尊重學(xué)生的人格，消除學(xué)生疑懼心理及對立情緒，真正關(guān)心、幫助他們，對他們循循善誘，既動(dòng)之以情，又曉之以理，使之樂(lè )于接受教育。
3.善于捕捉“后進(jìn)生”的閃光點(diǎn)，學(xué)會(huì )賞識激勵�！俺哂兴L(cháng)，寸有所短�！痹诠ぷ髦�，每個(gè)輔導員都應當充滿(mǎn)愛(ài)心，耐心地去發(fā)現、發(fā)掘“后進(jìn)生”的閃光之處，及時(shí)予以表?yè)P鼓勵，因勢利導；另一方面，當“后進(jìn)生”在轉變過(guò)程中稍微取得一些進(jìn)步時(shí)，輔導員或是任課教師應看到他們的變化并加以鼓勵，不能只和別的同學(xué)進(jìn)行橫向比較。我們要善于運用心上的“羅森塔爾效應”，堅信“后進(jìn)生”也能成材，熱情地期待他們，使學(xué)生對未來(lái)充滿(mǎn)信心和希望，從而加倍努力，獲得更大的進(jìn)步。
4.分層次教學(xué)，因材施教。對于成績(jì)“后進(jìn)”的學(xué)生，在教學(xué)或輔導中應針對他們的特點(diǎn)進(jìn)行特色教學(xué)。教師在備課、上課、布置作業(yè)、個(gè)別輔導和出考試題等各個(gè)教學(xué)環(huán)節都要注意難度和深度的層次性，以適應不同層次學(xué)生的需要，尤其是照顧到“后進(jìn)生”。
5.教育“后進(jìn)生”學(xué)會(huì )自我教育與自我管理培養良好的心理品質(zhì)�！敖淌菫榱瞬唤獭�，轉化后“后進(jìn)生”的最終目的是為了讓他們學(xué)會(huì )自我教育、實(shí)現自我管理，學(xué)會(huì )從自我評價(jià)和外界評價(jià)中全面、客觀(guān)地認識自己，學(xué)會(huì )調節和控制自己的情緒和意志，能善于自我控制和支配自己行為的能力。通過(guò)早期的賞識和激勵，讓“后進(jìn)生”找到自信，并通過(guò)對自己能力或品格的重新定位，使自信成為他們永久的心理品質(zhì)。
6.做好心理輔導，將管理范圍擴大到家庭和社會(huì )。對于有比較嚴重的心理問(wèn)題的學(xué)生要進(jìn)行科學(xué)的心理輔導。教師可以通過(guò)各種形式與“后進(jìn)生”進(jìn)行溝通，讓他們把當面說(shuō)不出口的問(wèn)題傾吐出來(lái)，解決他們心中的心理問(wèn)題或心理障礙。
影響“后進(jìn)生”的因素不僅僅是教師和學(xué)生兩方面的，還包括“后進(jìn)生”所生活的家庭和社會(huì )。如果家庭教育和學(xué)校教育的方向不同或是配合不利，對“后進(jìn)生”的轉化教育也很難達到理想的效果。教師在轉化“后進(jìn)生”的同時(shí)，一定要做好家長(cháng)的工作，心朝一處想，勁朝一處使，方式方法要一致，這樣才能形成合力。
總之，通過(guò)調查、訪(fǎng)談研究，旨在促進(jìn)“后進(jìn)生”的發(fā)展，不讓一個(gè)“后進(jìn)生”掉隊，從而實(shí)施面向全體學(xué)生的教育。教育公平的倡導由來(lái)已久，通過(guò)對“后進(jìn)生”問(wèn)題的研究，發(fā)現適合他們的教育策略，有利于“后進(jìn)生”學(xué)會(huì )學(xué)習，學(xué)會(huì )生活，最后成為學(xué)業(yè)進(jìn)步、人格健全的發(fā)展的人。從心理學(xué)角度對某大學(xué)大外部留學(xué)班“后進(jìn)生”的形成原因進(jìn)行分析，并提出了對“后進(jìn)生”教育管理的策略，旨在幫助“后進(jìn)生”提高自己的學(xué)習能力和認知水平，實(shí)現自己既定的目標。
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