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讓課堂因生成而更精彩的論文
新課程的最高宗旨和核心理念是“一切為了每個(gè)學(xué)生的發(fā)展”。課堂教學(xué)的“預設”與“生成”是很多教師關(guān)心而又希望了解的問(wèn)題。不同的教師對待課堂教學(xué)中生成性問(wèn)題有著(zhù)不同的對待方式。筆者有時(shí)因趕進(jìn)度，在遇到課堂教學(xué)生成性問(wèn)題時(shí)就說(shuō)：“下課再討論”，“自己回家上網(wǎng)查查”等了事。只關(guān)注課前精心設計的教案，嚴格按照教案上課，而忽視了學(xué)生在課堂上的狀態(tài)和發(fā)展。這樣，只會(huì )讓“死”的教案支配和限制住“活”的學(xué)生，使原本鮮活靈動(dòng)的課堂變得機械、死板與程式化。為更好地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，筆者嘗試著(zhù)讓課堂因生成而更精彩。
有人說(shuō)：“課堂好像一棵樹(shù),預設是莖,學(xué)生的生成是葉和花,莖太粗太高,葉和花太少,這棵樹(shù)沒(méi)活力,不美；花和葉不整形,也不美�！币灿腥苏f(shuō)：生成就像“鯰魚(yú)現象”，使課堂充滿(mǎn)生機和活力。更有人說(shuō)：盡管生成是“無(wú)法預約的美麗”，是無(wú)法事先設定或預料的，但我們在生成面前并不是無(wú)能為力的。
那種守株待兔式的期待既顯得過(guò)于消極，也不符合新課程的實(shí)施精神�！吧伞敝磺嗖A有準備的課堂。以上表明了課堂生成的重要性，且我們可以通過(guò)預設，產(chǎn)生更多的生成。關(guān)鍵是怎樣才能更積極、有效地生成？
一、課前精心預設，積極開(kāi)發(fā)生成的資源
預設和生成是相互依存的�！邦A設”使我們的課堂教學(xué)有章可循，“生成”使我們的課堂精彩紛呈。沒(méi)有預設的課堂是不負責任的課堂，而沒(méi)有生成的課堂是不精彩的課堂，預設與生成二者是互補關(guān)系。從實(shí)踐的層面來(lái)看，生成往往是基于預設，以預設為基礎，是對預設的豐富、拓展、重建。
我們不僅要科學(xué)地研究透教材，確定目標，更主要研究學(xué)生已有的知識基礎、生活經(jīng)驗、學(xué)習風(fēng)格等。設計出科學(xué)又有一定開(kāi)放性的問(wèn)題，估計學(xué)生的思維模式。教師的教學(xué)設計應由傳統的“剛性設計”、“教程設計”走向“彈性設計”、“學(xué)程設計”，為教學(xué)“生成”預留時(shí)空和創(chuàng )造可能。
二、課堂結合實(shí)際，科學(xué)地調整預設
教師要在課堂教學(xué)規定時(shí)間內，能夠合理運用各種教學(xué)資源，營(yíng)造積極、和諧的、民主開(kāi)放的學(xué)習環(huán)境，提供多種學(xué)習形式，關(guān)注學(xué)生的過(guò)程體驗，組織學(xué)生進(jìn)行有效的數學(xué)活動(dòng)，促使課堂教學(xué)的有效性落到實(shí)處。
1.激發(fā)思維，捕捉師生的疑問(wèn)
美國教育家布魯巴克曾說(shuō)：“最精湛的教育藝術(shù)，遵循的最高準則，就是學(xué)生自己提出問(wèn)題�！比绻麑W(xué)生能夠自己提出疑惑，學(xué)習就不再是一種異己的外在力量，而成為一種發(fā)自?xún)刃牡木窠夥胚\動(dòng)。我們要仔細觀(guān)察學(xué)生，隨時(shí)捕捉學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中出現的困惑、疑難或模糊不清的認識、想法、創(chuàng )見(jiàn)等精彩瞬間，也包括教師在教學(xué)過(guò)程中即時(shí)生成的某些非預設性的問(wèn)題，因勢利導。
如為研究燃燒條件時(shí)，筆者為學(xué)生變了魔術(shù)“燒不壞的手帕”，并按預設邊展示手帕邊說(shuō)：“這是一條手帕，如果放在火上燒，將會(huì )出現怎樣情景？”學(xué)生都說(shuō)會(huì )燒壞。我說(shuō)：“我們現在玩大點(diǎn)，不僅浸上酒精，還讓它燒不壞�！眲傁敕湃刖凭退芤褐袝r(shí)，有個(gè)學(xué)生說(shuō)：“你這手帕是假的�！蔽揖驼f(shuō)：“那我們先來(lái)證明一下它的真假，請前排同學(xué)做證明。
”結果手帕邊緣很快被酒精和水溶液浸透。
2.變廢為寶，正確處理學(xué)生錯誤
有人說(shuō)垃圾是被放錯地方的寶貝。就教學(xué)而言，師生所犯的錯誤同樣是被放錯地方的寶貴資源。錯誤往往是正確的先導，人們可以在錯誤中吸取教訓，達成正確的認識。正如心理學(xué)家蓋耶所言：“誰(shuí)不考慮嘗試錯誤，不允許學(xué)生犯錯誤，就將錯過(guò)最富有成效的學(xué)習時(shí)刻�！�
《自然界中氧和碳的循環(huán)》第一課時(shí)的教學(xué)中，我問(wèn)“為什么在魚(yú)缸里養一些水草，能有效增加水中氧氣含量？請設計實(shí)驗證明你的觀(guān)點(diǎn)�！庇袑W(xué)生說(shuō)：“在密閉的容器中放入魚(yú)和水草，另一個(gè)容器中不放水草進(jìn)行對比�！蔽揖蛦�(wèn)：“兩容器中魚(yú)一大一小嗎？都放黑暗處嗎？”他補充說(shuō)：“其它條件都相同，唯一不同之處是有水草和無(wú)水草，且都放在陽(yáng)光下”。
我又追問(wèn)：“為何都放在陽(yáng)光下？”他說(shuō)：“水草在陽(yáng)光下才光合作用放出氧氣�！边@時(shí)另一學(xué)生提出不同意見(jiàn)：“都應該放水草，一個(gè)放光照下，一個(gè)放在黑暗處進(jìn)行對比”。這時(shí)筆者不知如何回答他。但潛意識里知道第一位同學(xué)的觀(guān)點(diǎn)是對的。這時(shí)，我突然想起這與《課時(shí)特訓》中一道題是一樣的，并畫(huà)了出來(lái)：甲圖有水草在陽(yáng)光下，乙圖有水草在暗處，丙圖無(wú)水草且在陽(yáng)光下。問(wèn)一般用做甲的對比實(shí)驗的是哪一個(gè)？學(xué)生都回答是丙。我又指著(zhù)丙自言自語(yǔ)：“這樣可排除水在陽(yáng)光下產(chǎn)生氧氣的可能性，證明是植物放出氧氣”，這樣問(wèn)題就跳過(guò)去了。
3.順水推舟，放大學(xué)生的合理觀(guān)點(diǎn)
同一個(gè)問(wèn)題，可能有不同的解決方法，而教師有時(shí)只考慮其中的一種。如剛教根據化學(xué)方程式計算36克水通電能產(chǎn)生多少克氫氣時(shí)，有位學(xué)生提出了不同的算法：“先算出水中的氫元素的質(zhì)量分數，再乘以水的質(zhì)量�！边@雖然在預設之中，但不是這時(shí)，本想在課后總結或下次提高的時(shí)候再提出。
后一想，現在提出更好，更自然。就肯定了她的觀(guān)點(diǎn)和提出她的不足（這種方法不是根據化學(xué)方程式計算）后，用高錳酸鉀制取氧氣（高錳酸鉀中的氧元素沒(méi)有全都轉化成氧氣中的氧）讓學(xué)生對比這兩種方法的優(yōu)缺點(diǎn)，得出有時(shí)根據化學(xué)方程式計算比根據質(zhì)量分數不易做錯且簡(jiǎn)單。
三、課后潛心尋找，再反思生成性問(wèn)題
如課后細想：變魔術(shù)前，有個(gè)學(xué)生說(shuō)：“你這手帕是假的�！蔽衣�(tīng)完后應不急于評價(jià)，而是問(wèn)學(xué)生：“那你先來(lái)證明一下它的真假？”對學(xué)生答案不完整或錯誤時(shí)，不貿然否定，而是將評價(jià)的時(shí)間推遲，恰當應用延遲性評價(jià)，給其他學(xué)生發(fā)表意見(jiàn)的機會(huì )，讓學(xué)生充分表達自己的觀(guān)點(diǎn)。這樣課堂更有互動(dòng)性，更能激起學(xué)生思維。他們定能想出：用剪刀把手帕剪一小塊下來(lái)，放火上一燒，便知真假。
四、平時(shí)善學(xué)百家，提高生成的教學(xué)智慧
課堂教學(xué)具有必然性與偶然性，因此，課堂教學(xué)既是靜態(tài)預設的，又是動(dòng)態(tài)生成的。面對教學(xué)中出現的紛繁復雜的生成性資源，科學(xué)地把握必然性能使課堂教學(xué)取得預期成果，機智地抓住偶然性是課堂教學(xué)智慧與藝術(shù)的體現。教師還要善于對生成性資源進(jìn)行“深加工”，避免對教學(xué)資源的表面化、形式化操作，防止其中蘊含的深層次價(jià)值被埋沒(méi)，使教學(xué)資源發(fā)揮最大的教學(xué)效能。因此，教師應努力提高自己的學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識水平，橫向上拓寬自己的學(xué)科知識視野，縱向上深化對專(zhuān)業(yè)知識的理解；在教學(xué)行動(dòng)中不斷地提升自己的教學(xué)實(shí)踐智慧，在實(shí)踐的基礎上經(jīng)常反思，不斷總結教訓，積累經(jīng)驗。要轉變觀(guān)念，善于向百家學(xué)習，取長(cháng)補短，不斷創(chuàng )新，形成自己的風(fēng)格。唯其如此，才能有效地開(kāi)發(fā)和從容地應對各種生成性資源。特別是要多與學(xué)生接觸，這樣才能更了解學(xué)生的思想世界。
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