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論教師在幼兒園教育中指導性的論文
我們一直有一種誤解和恐懼，認為如果沒(méi)有教師的監控，孩子可能會(huì )成為“魔鬼”“撒旦”而無(wú)惡不作。這些現象在幼兒園課程實(shí)踐中表現為教師對教育活動(dòng)的高度控制，幼兒的一舉一動(dòng)都必須處于教師的監視之下�；顒�(dòng)中，材料和工具是假的，活動(dòng)的方式手段是既定的，活動(dòng)結果吻合于教師的預設。其實(shí)，這都是成人的臆測和一廂情愿，是成人中心的表現。這也正是馬丁布伯所認為的教育中的危險:“從他(教師)自己和他對學(xué)生的觀(guān)點(diǎn)出發(fā)，而不是從學(xué)生自己的現實(shí)出發(fā)，實(shí)施他的選擇和影響�！泵鎸τ變�，教育者首先應該感到的就是自己的無(wú)能。孩子在有充分的活動(dòng)權利和機會(huì )后，他們會(huì )找到自己感興趣的活動(dòng)和工作并投入進(jìn)去，他們的思想、觀(guān)點(diǎn)和作品往往令成人驚詫和汗顏。
一、幼兒園教育活動(dòng)中教師指導的實(shí)質(zhì)
(一)指導意味著(zhù)教師去傾聽(tīng)和回應幼兒
意大利瑞吉歐教育在教師角色上有一個(gè)與眾不同的看法:教師是幼兒的傾聽(tīng)者與積極的回應者，是一個(gè)沒(méi)有劇本的即興舞臺表演專(zhuān)家。傾聽(tīng)使作為傾聽(tīng)者的教師和傾聽(tīng)對象的幼兒都成為教育活動(dòng)的主體，教師和幼兒形成“我—你”的關(guān)系。教師努力去傾聽(tīng)幼兒在想什么，感受幼兒在活動(dòng)過(guò)程中獲得了什么，并進(jìn)行相應的指導。傾聽(tīng)既是一種社會(huì )交往行為，同時(shí)也是一種教育行為，它真正體現出了幼兒和教師的主體性，表現了幼兒和教師生命與人格的平等�；貞c傾聽(tīng)緊密相連，可以說(shuō)，傾聽(tīng)內在地包括回應，因為傾聽(tīng)本身就是一系列行為———聽(tīng)、思考和反饋———的集合體。教師適時(shí)的回應在一定程度上決定了幼兒的活動(dòng)狀態(tài)和課程的質(zhì)量。
(二)指導意味著(zhù)教師對幼兒進(jìn)行研究
正如上面分析所指出的那樣，教師的指導不只是對幼兒言說(shuō)，更在于對幼兒的傾聽(tīng)，而傾聽(tīng)之后還需要描述、分析、解釋?zhuān)缓蠓答�。因此，從這個(gè)層面上看，指導也就是教師對活動(dòng)中的幼兒進(jìn)行研究。范梅南認為，在課程領(lǐng)域中，教育者自信地談?wù)撨x擇、計劃、組織學(xué)習經(jīng)驗，但這種自信卻值得質(zhì)疑，因為教育者可能并不清楚當孩子擁有一種經(jīng)驗或當孩子理解某事時(shí)是什么樣子。幼兒在活動(dòng)中會(huì )不斷地生成和建構自己的意義，這是屬于兒童自己的真理，但這些意義與真理可能與教師所預設的意義不一致。此時(shí)，不是教師去撲滅幼兒智慧之火的時(shí)候，而是教師進(jìn)行研究的時(shí)候。教師應該隨時(shí)關(guān)注幼兒在活動(dòng)中的表現和狀態(tài)，了解幼兒在做些什么，努力去理解幼兒正在獲得什么樣的經(jīng)驗，還可能獲得什么經(jīng)驗，并以自己所擁有的理論知識來(lái)進(jìn)行解釋?zhuān)M(jìn)而尊重幼兒的活動(dòng)方式和幼兒在活動(dòng)中誕生的精彩觀(guān)念，并創(chuàng )造條件讓幼兒有獲得更多生成意義的機會(huì )。
二、幼兒園教育活動(dòng)中教師指導存在的問(wèn)題
幼兒教師的指導就是給幼兒權力和機會(huì )，傾聽(tīng)、回應幼兒，對活動(dòng)中的幼兒進(jìn)行研究。在我國目前的幼兒園教育活動(dòng)中教師指導存在諸多問(wèn)題，歸納起來(lái)主要表現在以下幾個(gè)方面。
(一)灌輸注入式
指導這種指導以成人的意義和課程知識去壓制幼兒自己所建構的意義。同時(shí)，這種指導還會(huì )表現出另外一種現象:教師在活動(dòng)過(guò)程中也在運用一些指導技巧和策略，甚至孩子的活動(dòng)場(chǎng)面熱鬧而忙碌，但最后孩子獲得的結果卻是預設的。這種指導在課程實(shí)踐中很常見(jiàn)，它源于教師不合理的人性假設———幼兒是無(wú)知無(wú)能者，它已經(jīng)滑向了杜威所講的“控制”。殊不知，我們可以把馬引到水邊，卻不能迫使它飲水。這種灌輸注入式指導只會(huì )造成幼兒在知識與技巧上的富有和氣質(zhì)與情感上的貧困。
(二)替代式
指導這種指導主要表現為當教師面對孩子在活動(dòng)中遇到的困難時(shí)，不是利用“問(wèn)題”去創(chuàng )造幼兒的最近發(fā)展區，而是直接幫助孩子解決問(wèn)題。但在解決問(wèn)題的過(guò)程中，卻沒(méi)有告訴幼兒“為什么”。盡管它與灌輸注入式指導在問(wèn)題根源上有相似之處，但這種指導并不要求幼兒去領(lǐng)會(huì )教師的“做”，這種“做”只屬于教師。
(三)“蜻蜓點(diǎn)水式”
教師對幼兒活動(dòng)了解得不夠深入，缺乏傾聽(tīng)，指導不到位。在活動(dòng)中，教師也為幼兒解決問(wèn)題，也試圖給幼兒進(jìn)一步探索和思考的機會(huì )，但由于自己的心思往往在幼兒活動(dòng)之外，指導淺嘗輒止，沒(méi)有多少思考的成分。
(四)“放羊式”
指導與第一種指導相比，這種指導走向了另外一個(gè)極端:“教師”這個(gè)教育活動(dòng)中重要的參與者不見(jiàn)了。教師僅僅是幼兒活動(dòng)的旁觀(guān)者，就像是魯迅筆下冷漠的看客，覺(jué)得幼兒的行為與自己沒(méi)有多大關(guān)系。這種指導是對“無(wú)為教育”、“消極教育”、“以?xún)和癁橹行摹�、“尊重兒童的興趣和需要”等教育理念的曲解，它淋漓盡致地表現出了日本學(xué)者佐藤學(xué)所指出的“主體性神話(huà)”。
三、幼兒園教育活動(dòng)中教師指導的策略
不合理的指導使幼兒園課程意義隨著(zhù)活動(dòng)進(jìn)行而衰減，幼兒不能夠有目的地在活動(dòng)中建構意義，獲得具有生命氣息的經(jīng)驗。因此，教師適宜的指導對于活動(dòng)順利進(jìn)行、發(fā)展幼兒的經(jīng)驗、提高幼兒園課程質(zhì)量而言是極其必要的。怎樣進(jìn)行指導才算是適宜的指導呢?其實(shí)這個(gè)問(wèn)題并沒(méi)有固定的答案和操作要點(diǎn)，因為幼兒在活動(dòng)中的問(wèn)題和需求是不固定的，所以教師的指導具有創(chuàng )造性和情境性，需要教師具有豐富的實(shí)踐智慧。筆者在此僅就教師指導的宏觀(guān)策略談一點(diǎn)自己的看法。
(一)教師指導要關(guān)注整個(gè)活動(dòng)的方向
盡管活動(dòng)目的可以因孩子的興趣和需要而具有靈活性和生成性，但幼兒園教育活動(dòng)需要一個(gè)大致的方向來(lái)規范自己�；顒�(dòng)目的是整個(gè)活動(dòng)進(jìn)行的指明燈，教師應有目的意識;不是幼兒活動(dòng)到哪里，教師的指導就到哪里，而不管他們的活動(dòng)是否已與預設的目的漸行漸遠。教師應縱觀(guān)和預見(jiàn)活動(dòng)的整個(gè)發(fā)展狀況。當幼兒的活動(dòng)距離預設的大致目的太遠，教師需要運用恰當的材料、動(dòng)作、表情、話(huà)語(yǔ)等機智地把孩子引導到活動(dòng)的大方向中。當然，在注意活動(dòng)目的的同時(shí)，又要防止活動(dòng)目的束縛教師的指導，以致指導成為“灌輸注入式指導”，這樣的指導會(huì )有忽視受指導者后來(lái)發(fā)展的危險。所以，指導是一項極富教學(xué)智慧的活動(dòng)，既要重視幼兒獲得的經(jīng)驗的完整性和豐富性，又要在活動(dòng)中按“需”指導。
(二)教師在“活動(dòng)中”進(jìn)行指導
所謂在“活動(dòng)中”指導，是指教師與幼兒一起活動(dòng)，共同發(fā)展興趣，并對幼兒的活動(dòng)進(jìn)行指導。這里突出的是教師的“活動(dòng)”，是教師與幼兒進(jìn)行相同或相似的活動(dòng)或教師加入幼兒的活動(dòng)。這種形式的指導能真正體現師幼之間對話(huà)平等的關(guān)系。我們在實(shí)踐中所看到的指導，常常是活動(dòng)之“外”的指導。教師是幼兒活動(dòng)的觀(guān)察者，教師根據幼兒的行為狀態(tài)、言語(yǔ)和表情、作品等來(lái)提供適時(shí)的指導，如當孩子在游戲時(shí)，教師進(jìn)行評論、提問(wèn)、示范和建議，并提供信息和附加材料。盡管這種指導也是有價(jià)值的，但筆者認為在這種指導中隱隱約約有一種權威的存在，更重要的是教師可能體會(huì )不到幼兒活動(dòng)時(shí)的真實(shí)需要和感受，指導的針對性和有效性會(huì )打折扣。如果教師的專(zhuān)業(yè)能力不強，不能恰當地把握指導的度，那么它就很可能成為我們上面所分析的那幾種有問(wèn)題的指導�！瓣P(guān)心兒童關(guān)心的事情，是教師最需要具備的素質(zhì)�！痹谶@一點(diǎn)上瑞吉歐教育的主要做法是:當幼兒對什么東西感興趣、全身心投入某種活動(dòng)中時(shí)，教師一定要接近這個(gè)幼兒，想辦法知道那種活動(dòng)對幼兒具有什么樣的意義。教師與幼兒一起活動(dòng)，而不只是在幼兒身邊打轉。只有教師親自進(jìn)行活動(dòng)，才更能深切地體會(huì )到活動(dòng)本身蘊含的價(jià)值和存在的困難，才能更好地從孩子的角度出發(fā)來(lái)看孩子能看到的世界。通過(guò)教師的活動(dòng)，教師的指導就會(huì )像服裝的裁剪制作，對每個(gè)幼兒量體裁衣，從孩子出發(fā)最終又回到孩子�；顒�(dòng)中的教師不只是追隨幼兒的興趣，還需關(guān)注幼兒的潛在興趣，讓指導適當地走在孩子活動(dòng)前面。同時(shí)，這種教師參與活動(dòng)的指導也有可能避免我們在上面所提到的過(guò)于關(guān)注活動(dòng)目的的弊病，能更好地滿(mǎn)足幼兒的興趣和需要�？傊�，“關(guān)注孩子活動(dòng)過(guò)程，就必須要與孩子共有活動(dòng)的過(guò)程，應該讓自己的心與孩子的心同頻共振”。
(三)教師指導是“布題”，需要避免“教學(xué)中的污染”
這里所講的“教學(xué)中的污染”是指教師的指導剝奪了幼兒自己思考、解決問(wèn)題和建構意義的機會(huì )。正如“替代式指導”所呈現的那樣，教師成為一個(gè)只會(huì )解決問(wèn)題的專(zhuān)家，而不是一個(gè)善于引導孩子進(jìn)一步思考的指導者。伽達默爾認為，對一個(gè)問(wèn)題的回答就是提出新的問(wèn)題，就是新一輪對話(huà)的開(kāi)始，“為了回答這個(gè)向我們提出的問(wèn)題，我們這些被問(wèn)的人就必須著(zhù)手去提出問(wèn)題……通過(guò)這種提問(wèn)我們尋求對流傳物向我們提出的問(wèn)題的回答”。所以，要避免這種污染，教師首先要成為一個(gè)善于引出問(wèn)題和拋出問(wèn)題的人。杜威在談到教育者的責任時(shí)認為，教育者有兩個(gè)重要的責任，一是從現有經(jīng)驗的種種情況中提出在學(xué)生們能力范圍之內的問(wèn)題，二是這種問(wèn)題能夠激發(fā)學(xué)習者去自動(dòng)地探索知識和產(chǎn)生種種新的觀(guān)念。問(wèn)題比答案重要，尤其是在幼兒教育階段，具有適度挑戰性的問(wèn)題是幼兒學(xué)習和發(fā)展的原始推動(dòng)力。教師不提供現成的解決方式，而是去幫助幼兒找到他們自己的問(wèn)題，協(xié)助孩子將注意集中在問(wèn)題及困難上，形成假設，再驗證假設。教師的目的不是讓學(xué)習變得順利或容易，而是借由更復雜、更深入、更凸顯的問(wèn)題去刺激學(xué)習活動(dòng)的繼續進(jìn)行。即使教師已經(jīng)知道幼兒的方法或假設不是那么“正確”，也要當孩子的伙伴，與孩子一起探索。所以指導是引導孩子到活動(dòng)的深處，讓幼兒進(jìn)行深度探究。
(四)教師指導需要留白
在幼兒園課程實(shí)踐中，我們始終存在一個(gè)誤區:教師指導得越多，幼兒就能獲得更多的經(jīng)驗。實(shí)際上，這種看法影響下的指導存在著(zhù)潛在危險。心理學(xué)中的“超限效應”認為，當教師的指導在量上達到一定程度時(shí)，幼兒的神經(jīng)細胞會(huì )處于抑制狀態(tài)，產(chǎn)生一種不耐煩的心理體驗，進(jìn)而影響其學(xué)習效果。因此，在幼兒活動(dòng)時(shí)，教師的指導可以適度留白。
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