生命意義教育學(xué)論文

　　一、生命意義的具體研究?jì)热?/strong>

　　在教育學(xué)領(lǐng)域內，已有的生命意義研究主要體現在生命意義的內涵、生命意義失落的原因和追尋生命意義的對策三個(gè)方面。

　　1．生命意義的內涵

　　對于生命意義的界定，學(xué)者們的側重點(diǎn)不同，提出了不同的看法，概括起來(lái)主要有以下三種觀(guān)點(diǎn)。第一種是站在普遍人類(lèi)學(xué)的立場(chǎng)上，認為生命意義即是對“我是誰(shuí)”問(wèn)題的追問(wèn)，需要在實(shí)現自我的過(guò)程中得以實(shí)現。Frank認為，在生命歷程中，每個(gè)人都有他自己特殊的天職或使命。生命意義是某一個(gè)人在某一特定時(shí)間內生活的特定意義，因人而異，因時(shí)而變。它展現在追尋和實(shí)現個(gè)體獨特的生活使命之中，這種生活使命是對現實(shí)生活中隨處所能預見(jiàn)的狀況的回應，進(jìn)而借此實(shí)現自我的終極意義。Fabry將生命意義分為終極意義和此刻意義，終極意義是指諸如“神”“道”“自然”等之類(lèi)的超越人類(lèi)且無(wú)法被驗證的律則。對于終極意義，我們注重的是過(guò)程，而不是能否達成；此刻意義指每個(gè)人生命的每一瞬間有待實(shí)現的使命。董喜才認為，只要人類(lèi)存在著(zhù)，就必然要求其存在狀態(tài)更加完美、更符合人的生命發(fā)展需要。這種客觀(guān)需要便賦予人生一種天然的使命，人生的意義就在于承擔起這一使命。他指出人生的意義包括三個(gè)部分，即個(gè)人對自身生命、對他人和對社會(huì )的意義。第二種是站在社會(huì )學(xué)的立場(chǎng)上，認為生命的意義即是價(jià)值，在創(chuàng )造價(jià)值的過(guò)程中得以體現。比如國外學(xué)者Crumbaugh將生命的意義界定為一種目標，它能給予個(gè)體存在以方向感和價(jià)值感，且通過(guò)目標的實(shí)現，個(gè)體可以獲得一種成為一個(gè)有價(jià)值的人的認同感。Yalom認為，生命意義由兩部分組成：

　�、儆钪嫔�命的意義（cosmicmeaning），是指宇宙中有一種超越個(gè)人之上或之外的、非人類(lèi)所能夠理解的、不變的規律。

　�、谑浪咨�命的意義（terrestrialmeaning），即個(gè)人在追求目標的過(guò)程中體驗到自己的生命是有目的、有價(jià)值的。唐曉鳴認為，有生命意義意味著(zhù)個(gè)體能體驗到生命存在的價(jià)值或樂(lè )趣（意思），有了它就意味著(zhù)個(gè)體找到了生命存在的理由和意義。高德勝指出，生命的意義不是解釋和說(shuō)明所能夠建構的，生命意義需要創(chuàng )造，是人類(lèi)永不停歇的價(jià)值追求。劉穎潔認為，生命的真正意義就在于如何去創(chuàng )造自我價(jià)值和社會(huì )價(jià)值。第三種是站在個(gè)體生存的立場(chǎng)上，認為生命的意義是活下去的理由，尤其是在個(gè)體遭遇困境時(shí)，認為生命意義便是使人面對不幸時(shí)的精神支撐。Hedlund認為，生命意義是個(gè)人存在的理由，當個(gè)人能認識到自己的生命意義時(shí)，就會(huì )覺(jué)得自己的存在是有價(jià)值的，感到有力量。董文香、陳秋婷和馬慧玲等同樣把生命意義理解成個(gè)體生命存在的理由，它是用來(lái)回答“生命為什么而活”的問(wèn)題。

　　2．生命意義失落的原因

　　對于學(xué)生生命意義失落的原因，諸多學(xué)者分別從不同的角度提出了看法。萬(wàn)榮根從內外因兩方面分析了學(xué)生生命意義失落的原因，從外因來(lái)看，物欲膨脹的社會(huì )大背景使得教育傾向于傳授“何以為生”的本領(lǐng)，缺乏對學(xué)生進(jìn)行“為何而生”的教育。從內因來(lái)看，學(xué)校管理者對教師和學(xué)生提出的諸多強制性要求和缺乏彈性的管理手段，壓抑了學(xué)生的思想和個(gè)性；教師把教學(xué)當作一種謀生的手段和職業(yè)，沒(méi)有體認到教學(xué)是一種承載生命的事業(yè)，缺乏對學(xué)生的人文關(guān)懷；不少學(xué)生信奉“知識就是金錢(qián)”，難以從學(xué)習中獲得多方面的滋養，不能發(fā)展和完善自己的生命世界。易元祥和陳金江也同樣指出了教師和學(xué)生的傳統的教學(xué)觀(guān)和學(xué)習觀(guān)是生命意義丟失的主要因素。楊先花從教學(xué)模式的角度，提出了學(xué)生生命意義缺失的幾點(diǎn)原因。一是教學(xué)模式自身存在問(wèn)題，比如理論水平不高，評價(jià)標準不當和概念界定的物化。二是人們對教學(xué)模式認識不當，將教學(xué)目標理解為學(xué)生知識的增長(cháng)和認知能力的培養，將教學(xué)模式的實(shí)施過(guò)程曲解為如何快速高效地促進(jìn)學(xué)生成長(cháng)。三是教學(xué)模式的實(shí)施存在問(wèn)題。譬如功利性過(guò)強，流于外部形象的表演和照抄照搬現象嚴重。何孔潮和楊曉萍從課程實(shí)踐方面闡述了生命意義丟失的原因，主要有課程目標的虛化，課程內容的窄化，課程實(shí)施的僵化以及課程評價(jià)的異化等。周守軍從知識的視角，指出確定性的知識極大窒息了研究生知識創(chuàng )新的激情，使學(xué)生的生命意義不復存在。梁冠文提出生命意義在評價(jià)中消解，指出傳統教育評價(jià)的五大弊端，即唯甄別獨尊、唯功利是圖、評價(jià)標準單一、量化統整、主體錯位，使得教育的生命意義蕩然無(wú)存。

　　3．追尋生命意義的對策

　　目前的研究認為，生命意義主要通過(guò)生命教育實(shí)現或者側重于實(shí)現個(gè)體精神的提升。弗蘭克爾認為，有三種途徑可以獲得生命的意義，創(chuàng )造和工作、體驗某件事和通過(guò)我們對無(wú)法避免的苦難所采取的態(tài)度。韓小瓊借鑒Frank所提出的追尋生命意義的途徑，并結合我國大學(xué)生生命意義的現狀，提出大學(xué)生要通過(guò)保持創(chuàng )造價(jià)值的恒心、增加愛(ài)的體驗、培養積極的人生態(tài)度、加強適應性教育和重視生命教育來(lái)實(shí)現生命意義。唐曉鳴指出，教育可以通過(guò)讓學(xué)生有人的尊嚴感，培育學(xué)生積極的生命情感和生命責任感，增加學(xué)生的生活愉悅感以及指導學(xué)生樂(lè )觀(guān)地直面缺憾來(lái)使學(xué)生感受到生命的意義。溫乾利從高校德育的視角對生命意義的建構提出了幾點(diǎn)建議：引導大學(xué)生樹(shù)立正確的生命觀(guān)，正確對待人生中的痛苦和死亡；引導大學(xué)生對生命意義自覺(jué)體認并在對生命的擔當中實(shí)現生命意義；引導其在自我實(shí)現的過(guò)程中提升生命質(zhì)量。梅萍提出了引導學(xué)生追尋生命的意義的幾點(diǎn)措施：引導學(xué)生在現實(shí)的生活中、在省察自我中、在良好的文化熏陶中、在挑戰痛苦中以及在創(chuàng )造性勞動(dòng)實(shí)踐中開(kāi)創(chuàng )生命的意義。部分學(xué)者也分別從教育的不同方面提出實(shí)現生命意義的策略。楊先花提出在教學(xué)模式的實(shí)施中體現對人的生命意義的追尋，并指出以下幾點(diǎn)措施：樹(shù)立超功利的教學(xué)態(tài)度；注重教學(xué)情感和體驗式教學(xué)策略的運用；營(yíng)造充滿(mǎn)審美意境的教學(xué)氛圍；提倡主體參與的教學(xué)模式。何孔潮和楊曉萍指出，我們應當對課程實(shí)踐從生命意義的視角進(jìn)行再思考：確立基于自我實(shí)現的課程目標，倡導回歸學(xué)生生活世界的經(jīng)驗選擇，觀(guān)照主體間性的教學(xué)體驗，實(shí)施促進(jìn)生命發(fā)展的評價(jià)變革。陳振華從師生關(guān)系的角度，提出通過(guò)建構理解型的師生關(guān)系，來(lái)豐盈教育的生命意義。周守軍從知識的角度，認為首先要重塑教學(xué)知識價(jià)值觀(guān)，將教學(xué)作為傳播、應用和發(fā)展確定性知識和不確定性知識的活動(dòng)，從知識增長(cháng)的角度和人的生命意義的角度去設計教學(xué)；其次，研究生教學(xué)要體現知識的生活性，體現生命成長(cháng)的意義；再次，不確定性知識觀(guān)要求教師轉換角色，成為學(xué)生生命意義體驗的促進(jìn)者。

　　二、結語(yǔ)

　　綜上所述，在教育領(lǐng)域內，雖然學(xué)者們近些年對生命的發(fā)展熱切關(guān)注，當下關(guān)于生命教育的論述也如雨后春筍一樣紛紛涌現，但是單獨的、具有針對性的對生命意義進(jìn)行思考的研究很少�！吧�命意義”一詞雖然普遍地被提及，但是這個(gè)概念并未得到重視，大多只是零散地分布在與生命教育相關(guān)的文章中。關(guān)于生命意義的具體研究?jì)热�，也有待于進(jìn)一步深入探索。已有研究中有關(guān)生命意義的定義，基本是站在人類(lèi)的整體立場(chǎng)上去界定的，具有普適性，但同時(shí)也缺乏針對性。具體到教育領(lǐng)域，學(xué)生個(gè)體的生命意義究竟意味著(zhù)什么，卻很少有學(xué)者提及。這個(gè)概念不明確，在教育教學(xué)中就很容易忽視學(xué)生的生命發(fā)展。關(guān)于已有的生命意義失落的原因分析和措施也存在同樣的問(wèn)題，缺乏針對性，具體論述生命意義失落的原因和尋找對策的研究很少，大多涵蓋在生命教育的研究中。生命意義如何參與、體現、滲透和運用到教育教學(xué)實(shí)踐中，如何在整個(gè)教育體系中發(fā)揮作用、凸顯其價(jià)值？或者說(shuō)作為生命教育核心的生命意義該如何實(shí)現？如何促進(jìn)生命教育更好地開(kāi)展？這些問(wèn)題有待于研究者們廣泛的關(guān)注。此外，站在教育立場(chǎng)上探求生命意義的發(fā)展特點(diǎn)、影響因素、作用機制、如何發(fā)現生命意義等問(wèn)題目前幾乎是一片空白。這都有待于研究者們進(jìn)一步的研究。從研究方法上來(lái)看，對生命意義的研究，教育學(xué)偏重于理論研究，脫離了具體的教育生活世界，然而生命意義是存在于人的成長(cháng)生活中的，這就使得缺乏生活體驗的生命意義研究不免顯得空泛。教育現象學(xué)的研究方法遵循了“回到事實(shí)本身”的現象學(xué)精神，且其本身就是一種尋求具體情境意義的實(shí)踐研究范式，筆者認為用教育現象學(xué)的方法研究生命意義這個(gè)主題再切合不過(guò)了，然而很少有人將教育現象學(xué)研究作為一種方法應用于對生命意義的研究。在研究對象上，中學(xué)生群體尤其是初中生作為生命意義研究的重要對象，沒(méi)有引起足夠的重視。不同年齡階段的生命意義都會(huì )呈現出不同的特點(diǎn)，在其廣度和深度上都會(huì )有所差別，中學(xué)生正處于身心發(fā)展的關(guān)鍵期，其對生命意義的體認影響著(zhù)其現在的生活狀態(tài)和未來(lái)的生活態(tài)度，所以對中學(xué)生的生命意義應予以重點(diǎn)關(guān)注。此外，對于心理學(xué)、文學(xué)等領(lǐng)域已有的關(guān)于生命意義的研究成果是否可以為教育所用？比如生命意義的影響因素、來(lái)源及相關(guān)性分析等是否可以給我們的教學(xué)提供參考？其研究思想、研究方法是否可以適當地為教育學(xué)所借鑒？這些問(wèn)題都有待于學(xué)者們思考和探討。