論從不道德行為來(lái)源探詢(xún)我國現代道德教育

摘要：人類(lèi)歷史發(fā)展過(guò)程中，道德和道德教育都具有非常重要的作用。我國在改革開(kāi)放以后，在政治、經(jīng)濟方面得到了很大發(fā)展，但社會(huì )的發(fā)展是各方面協(xié)調發(fā)展，人們對道德的訴求日愈強烈。道德實(shí)現的一個(gè)重要途徑是道德教育。本文討論的是在眾多道德理論中，不道德行為的來(lái)源和涂爾干道德理論對我國現代道德教育和實(shí)踐所具有的啟發(fā)和意義。

關(guān)鍵詞：道德教育；不道德行為的來(lái)源；涂爾干的教育理論


　　
　　道德對我們社會(huì )的作用是任何人都不能質(zhì)疑的，隨著(zhù)我國社會(huì )經(jīng)濟、政治等多方面發(fā)展，道德的約束功能越來(lái)越顯現出其重要性。早在2，000多年前的古希臘，柏拉圖和亞里士多德就提出了他們的道德理論，并啟發(fā)和影響了后世道德教育。在我國古代教育的鼻祖——孔子也具有一套完整的道德教育理論，強調道德在人們實(shí)際生活中的重要作用，甚至起到了決定性作用。伴隨道德理論的發(fā)展，道德教育理論和實(shí)踐也不斷發(fā)展�，F代社會(huì )日愈重視道德在社會(huì )生活中的作用，社會(huì )越進(jìn)步，越是需要更完善的道德來(lái)調節人們的行為，以保證社會(huì )的正常穩定發(fā)展。
　　
　　一、不道德行為的來(lái)源及涂爾干的道德教育理論
　　
　　20世紀前后，先后出現了涂爾干的道德價(jià)值內化理論、弗洛伊德的心理分析模式、阿德勒的個(gè)體心理觀(guān)、皮亞杰的認知結構取向、馬丁·霍夫曼的異情和社會(huì )認知理論、科爾伯格普遍適用的多等級形式的道德發(fā)展的優(yōu)勢范式等道德教育理論。在此，針對不道德行為的來(lái)源，涂爾干的理論及基于這一理論發(fā)展和擴展的理論對我國現代社會(huì )道德教育具有極大的啟發(fā)作用。
　�。ㄒ唬┎坏赖滦袨榈膩�(lái)源�！暗赖率腔�于道德原則的操作系統。因此，有道德的是與行為中正確操行的原則相關(guān)聯(lián)，行為是與已經(jīng)接受的、認為什么是正確的、善良的或正義的原則相一致的”。不道德行為正是違反了這一原則的行為。一旦認識到了不道德行為的來(lái)源，我們就能更好地區分道德和不道德行為，并且可以進(jìn)一步避免不道德行為。R.D.米盧利用分類(lèi)法使不道德概念化，認為不道德行為的三種來(lái)源是：不良偏好（或價(jià)值觀(guān)）、缺乏對他人利益的關(guān)心、缺乏理性的自我控制。按照這三種來(lái)源可以劃分為六種類(lèi)型的不道德行為。
　　不良偏好（或價(jià)值觀(guān)）是不道德行為的第一種來(lái)源，它包含了持有不道德原則或者是由于偏好導致的超出道德原則的行為兩種類(lèi)型。前者是持有錯誤的道德原則，認為其行為是道德上要求的或者是道德所允許的；后者則是行為者已經(jīng)意識到他所做的是錯的，但他更加喜歡某種目標的達成而放棄不做錯事的原則。
　　超道德和道德冷漠構成了第二種不道德行為的來(lái)源——缺乏對他人利益的關(guān)心。超道德是指行為者沒(méi)有關(guān)于爭議行為的道德原則，即他不認為自己的行為是錯的，也不認為是對的。道德冷漠是指由于拔高了欲求的目標，而做了道德上不好的事，并且行為者完全沒(méi)有被行為的錯誤所打動(dòng)。
　　第三種不道德行為的來(lái)源是缺乏理性的自我控制，他包括道德疏忽和道德缺點(diǎn)兩種類(lèi)型。道德疏忽是指行為者不能防止情緒和欲望歪曲自己的判斷，也就是說(shuō)，持有道德原則的行為者不知道他的行為違背了自己的道德原則，并因此認為其行為是正確的。道德缺點(diǎn)指行為者愿意避免做錯事，但其行為的欲望要比避免做錯事更強烈。這有點(diǎn)類(lèi)似于由于偏好導致的不道德行為，但這里并沒(méi)有放棄自己的道德原則。
　�。ǘ�）涂爾干的道德教育理論。涂爾干認為，道德教育的實(shí)質(zhì)是社會(huì )教育，其目標是培養社會(huì )人。道德可以通過(guò)兩種方式來(lái)研究：一是我們試圖去發(fā)現和理解它；二是在特定的時(shí)代，我們去評價(jià)它。在道德價(jià)值觀(guān)內化的過(guò)程中有三種基本成分：第一是權威和紀律精神；第二是對社會(huì )團體的情感；第三是自主性和自我決策。涂爾干在論述道德規范（紀律）的特征時(shí)認為，“道德規范被賦予了特殊的權威，正因為這些規范令行禁止，人們必須服從它們”。權威和紀律的結合對人的行為具有極大的約束作用，紀律對被教育者灌輸了行為習慣、規范和規則的功能，將兒童整合到穩定的、發(fā)展的社會(huì )現實(shí)的節奏中。法律本身就是一種道德目標，它調節著(zhù)兒童最初的自我中心主義。
　　對團體的情感說(shuō)明了人的道德生活應該超越個(gè)體達到社會(huì )道德生活的層次�！拔覀儽仨殔^分道德兩個(gè)同樣真實(shí)的方面：1、由大量規范構成的客觀(guān)道德，它形成了群體道德；2、每個(gè)人的個(gè)人良知構成這種道德的主觀(guān)形式”�！拔覀兙�神生活的全部本質(zhì)都源自于社會(huì )。集體理性和非個(gè)人理性非常醒目地把科學(xué)的構成及其過(guò)程稱(chēng)為一種社會(huì )性的事物，我們的個(gè)人理性也具有同樣的價(jià)值”。個(gè)體道德價(jià)值的實(shí)現是在于其從事的社會(huì )活動(dòng)，個(gè)體道德和群體道德雖然存在差異，但是現實(shí)中這種差異所表現出來(lái)的更多是在道德一致性前提下的區別，在一個(gè)穩定的社會(huì )中，這并不影響個(gè)體和群體道德的一致。
　　自主性和自我決策層次接近康德的理論，要求人們必須意識到并且理解那些圍繞道德決策的行為規則，把個(gè)體和社會(huì )的要求結合起來(lái)達到一致。但同時(shí)，涂爾干強調，可求性和義務(wù)是道德的兩個(gè)特征，兩者同樣重要，不僅要理解道德規范所賦予的義務(wù)和責任，還要認識到這些義務(wù)和責任的可求性，即認識到道德要求與現實(shí)結合的可能性。因此，教育者不僅要反復灌輸行為的習慣，還要灌輸對社會(huì )現實(shí)的正確理解。
　　
　　二、我國道德教育環(huán)境現狀
　　
　　從古至今，道德在政治、經(jīng)濟、文化等方面都發(fā)揮著(zhù)重要作用，道德教育在我國的教育中都占有及其重要的地位，甚至是主導地位。在我國，幾千年來(lái)以儒家為代表的道德體系是依靠政治制度來(lái)維持的，與其說(shuō)是道德不如說(shuō)是一種社會(huì )約束機制。在我國建立社會(huì )主義，進(jìn)行改革開(kāi)放以來(lái)，我們的政治環(huán)境獲得了巨大進(jìn)步，社會(huì )對道德的呼吁不斷提高。當前我們面對的道德問(wèn)題主要有：道德認同感弱化、道德評價(jià)標準混亂、道德反叛。
　　改革開(kāi)放使人們從計劃經(jīng)濟跨入了市場(chǎng)經(jīng)濟，社會(huì )主義市場(chǎng)經(jīng)濟建設取得巨大發(fā)展，時(shí)至今日，全球化的發(fā)展不僅帶來(lái)了經(jīng)濟多元化，還有政治、文化、思想觀(guān)念的多元化。市場(chǎng)經(jīng)濟要求人們合理地追求自身的利益并且培養和突出自己的個(gè)性。但是，在任何一個(gè)年齡段，我國道德教育從計劃經(jīng)濟時(shí)期繼承過(guò)來(lái)的那一套過(guò)分強調集體利益，過(guò)分強調共性，而剝奪了個(gè)人發(fā)展機會(huì )，不具有主體針對性的道德及道德教育模式并沒(méi)有隨著(zhù)時(shí)代的變化而得到多少改進(jìn)。
　　以涂爾干的理論來(lái)說(shuō)，在當前這個(gè)時(shí)代，過(guò)分強調集體利益和共性的道德標準或原則與市場(chǎng)經(jīng)濟所帶來(lái)的人們對自身價(jià)值的追求發(fā)生了沖突。舊的道德不再適合這個(gè)時(shí)代，卻仍然起著(zhù)作用，新的道德還處在探尋成長(cháng)階段。個(gè)人和社會(huì )的道德原則不能相互認同，發(fā)生著(zhù)斗爭。這就形成了我國現在不同地區、不同階層、不同群體之間，以及個(gè)體和集體之間相互的道德認同感不強。而且，隨著(zhù)社會(huì )地位、經(jīng)濟地位和知識結構水平差異的擴大，道德認同的鴻溝也在拉大。
　　基于和道德認同感弱化同樣的原因，不同群體持有不同的道德標準

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