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談圖式理論對大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)的啟示
摘要：根據圖式理論論述了閱讀理解的實(shí)質(zhì)是讀者的背景知識與文本信息相互作用的過(guò)程，英語(yǔ)閱讀教學(xué)應考慮文本和讀者的背景知識這兩個(gè)方面的因素。大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)必須讓學(xué)生體驗其大腦中的圖式在閱讀過(guò)程中如何指導他們理解文章，據此將閱讀教學(xué)分成讀前、讀中、讀后三個(gè)階段。指出讀前要開(kāi)展激活學(xué)生圖式的活動(dòng)，讀中要引導學(xué)生運用圖式來(lái)提高理解效果，讀后要組織學(xué)生進(jìn)行鞏固和擴充圖式的活動(dòng)，并相應地提出了可操作性強、行之有效的教學(xué)建議。關(guān)鍵詞：圖式理論；英語(yǔ)閱讀；大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)
根據克拉申(Krashen)的輸入假設理論，閱讀是習得語(yǔ)言的重要途徑之一。對于中國學(xué)生，更是如此。因此，教師如何幫助學(xué)生提高閱讀理解能力就顯得尤為關(guān)鍵。盡管英語(yǔ)教師多年來(lái)一直在努力改進(jìn)教學(xué)方法來(lái)提高閱讀課教學(xué)效果，但收效甚微，其原因是人們對于閱讀過(guò)程的本質(zhì)缺乏正確的認識。在過(guò)去的幾十年里，為了找到令人滿(mǎn)意的閱讀模式，專(zhuān)家學(xué)者們作了大量的研究，對閱讀過(guò)程有了深入的認識，這些認識同以前認為閱讀就是讀出單詞的發(fā)音或者簡(jiǎn)單接受作者傳達的信息的觀(guān)點(diǎn)形成鮮明的對比。本文將通過(guò)圖式理論揭示閱讀理解的實(shí)質(zhì)，并論述該理論在大學(xué)英語(yǔ)閱讀課教學(xué)各階段的具體應用。
一、圖式理論閱讀模式(the schema-theory model of reading)
在闡述圖式理論閱讀模式之前，不得不提到“從下至上”模式(the bottom-up model)和“從上至下”模式(the top-down model)�！皬南轮辽稀蹦Ｊ绞怯筛叻�((Gough)提出，他認為閱讀是一個(gè)解碼的過(guò)程，讀者在各個(gè)語(yǔ)言層次上進(jìn)行著(zhù)從下至上的一系列的語(yǔ)碼解譯。讀者首先從下層最小語(yǔ)言單位字母開(kāi)始逐步識別單詞、短語(yǔ)，然后按語(yǔ)法規則理解分句、句子，最后把每個(gè)句子的意思聯(lián)系起來(lái)構成在語(yǔ)篇層次上的理解。在這個(gè)從下至上的語(yǔ)言信息的處理過(guò)程中，上層信息的處理過(guò)程不影響下層信息的處理，讀者是信息的單向被動(dòng)接受者。
這個(gè)傳統的閱讀模式深深地影響了英語(yǔ)閱讀教學(xué)，人們認為只要學(xué)生的詞匯量擴大了，語(yǔ)法規則記住了，其閱讀能力就會(huì )相應地提高。于是許多教師把重點(diǎn)放在詞匯教學(xué)和句法分析上。但是，隨著(zhù)進(jìn)一步的研究，學(xué)者們發(fā)現“從下至上”模式不能解釋兩種現象：一種是有些學(xué)生在閱讀沒(méi)有生詞和難句的文章時(shí)，不能理解或錯誤地理解作者的意思；另一種是有些文章雖然有生詞，句子結構復雜，但卻很容易理解。顯然，我們有理由認為，嚴格的“從下至上”模式不能全面地解釋我們是如何理解語(yǔ)言的。這種模式最明顯的缺陷是夸大了文本信息的作用，低估了讀者在處理信息時(shí)可利用已具備的圖式幫助理解的主動(dòng)作用。這種模式更適合解釋不熟練或初級讀者的閱讀過(guò)程。
與“從下至上”模式不同，古德曼(Goodman)提出的“從上至下”模式強調讀者在閱讀過(guò)程中的主動(dòng)作用。閱讀者不是逐字逐句地去理解，而是在文本中選取(sample)某些信息，結合自己的經(jīng)驗或有關(guān)知識作出預測(anticipate)，然后在下文中找到相關(guān)信息來(lái)驗證(test and verify)自己的預測。按這種模式，閱讀仿佛是一種心理語(yǔ)言學(xué)的猜測游戲。但是，讀者的預測有時(shí)候并不符合文本，在這種情況下，讀者的閱讀就無(wú)法進(jìn)行下去了，要繼續閱讀，讀者只能采取“從下至上”的方法根據原文來(lái)修正(revise)其預測及預測所用到的經(jīng)驗或知識�？磥�(lái)單純的“從上至下”模式也不能完全解釋閱讀過(guò)程，這種模式更適合解釋熟練或高級讀者的閱讀過(guò)程。
為了全面解釋閱讀過(guò)程，魯姆哈特(Rumelhart)提出了“相互作用”模式，也稱(chēng)為“圖式理論”模式。圖式是讀者原先獲得的知識結構，即讀者大腦中的背景知識(background knowledge)。該模式認為，文本自身沒(méi)有固定的意義，它只是向讀者提供利用其背景知識重構文本意義的方向。在閱讀過(guò)程中，讀者在各個(gè)層次上同時(shí)運用“從下至上”和“從上至下”這兩種方式進(jìn)行信息處理�！皬南轮辽稀钡奶幚矸绞奖ＷC把文本中的新信息輸入大腦，從而激活讀者大腦中已存在的相關(guān)圖式，同時(shí)發(fā)現與其所作預測不一致的信息�！皬纳现料隆钡奶幚矸绞綆椭x者利用已激活的相關(guān)圖式對文本進(jìn)行預測，并結合文本信息從可能的預測中作出選擇，從而消除歧義。如果“從下至上”的信息處理過(guò)程中所獲得的文本信息與“從上至下”的信息處理過(guò)程中讀者所作的預測一致時(shí)，讀者就對文本獲得了正確的理解。
二、圖式理論閱讀模式在大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的應用
從上面對圖式理論的論述中，我們得知閱讀理解的實(shí)質(zhì)是讀者的背景知識與文本信息相互作用的過(guò)程。因此，英語(yǔ)閱讀教學(xué)應考慮到文本和讀者的背景知識這兩個(gè)方面的因素。讀者的背景知識，即圖式，主要包括三種：語(yǔ)言圖式(linguistic schemata)、內容圖式(content schemata)和形式圖式(formal schemata)。語(yǔ)言圖式是指讀者的詞匯、短語(yǔ)、句法等語(yǔ)言方面的知識。內容圖式是指讀者對閱讀材料所涉及的主題或領(lǐng)域的相關(guān)知識的熟悉程度。形式圖式是指讀者對文章體裁(genre)的了解程度，主要指不同類(lèi)型的文章的總體結構及段落的修辭組織結構。
筆者認為，閱讀教學(xué)必須讓學(xué)生體驗其大腦中的圖式在閱讀過(guò)程中如何幫助他們理解文章，讓他們在這個(gè)過(guò)程中學(xué)會(huì )閱讀，掌握閱讀的技巧和方法，這就是有的學(xué)者提倡的“過(guò)程教學(xué)”(teaching reading as process)，下面論述閱讀教學(xué)三階段的具體活動(dòng)。
1．讀前活動(dòng)(pre－reading activities)
在閱讀教學(xué)中，讀前活動(dòng)經(jīng)常被忽略，筆者認為讀前活動(dòng)是閱讀的必要準備。根據圖式理論，圖式?jīng)Q定讀者對文本的理解。但是有的文章提供的信息不足以激活學(xué)生大腦中的相應圖式，或者是學(xué)生根本就不具備適當的圖式，這時(shí)教師應通過(guò)讀前活動(dòng)幫助學(xué)生激活已有的圖式或者構建相關(guān)的圖式。這里介紹幾種簡(jiǎn)單有效的讀前活動(dòng)。
(1)提問(wèn)(questions)。有策略地使用提問(wèn)是激活學(xué)生的背景知識，引起學(xué)生興趣和好奇的最佳方法之一。教師在備課時(shí)要把文章內容和學(xué)生的知識和經(jīng)驗結合起來(lái)，設計一些有效的問(wèn)題。通過(guò)讀前提問(wèn)，可以創(chuàng )造活躍的課堂氣氛，激發(fā)學(xué)生參與閱讀的興趣，讓學(xué)生意識到閱讀時(shí)他們可以利用哪些已有知識。如果學(xué)生沒(méi)有相關(guān)的圖式，老師可直接向學(xué)生提供理解文章所需的最起碼的背景知識；如果發(fā)現學(xué)生有錯誤的或不完整的圖式，老師可以先在黑板上記下他們的回答，然后指出那些錯誤的或不準確的概念，從而使學(xué)生的圖式得以完善，這樣在閱讀時(shí)學(xué)生就自覺(jué)地運用修正后的圖式理解文章。
(2)集體自由討論(brainstorming)。集體自由討論創(chuàng )造了一種氛圍，使學(xué)生從大腦中快速提取出他們對于一個(gè)關(guān)鍵概念(key concept)的已有的背景知識。這種方法包括兩個(gè)基本步驟：第一步是老師要確定反映文章主題的關(guān)鍵概念，第二步是讓學(xué)生在短時(shí)間內列出與之相關(guān)的詞語(yǔ)。Herber指出，讓學(xué)生列出相關(guān)詞語(yǔ)的做法是指
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