談?wù)J知學(xué)習理論及其在外語(yǔ)教學(xué)中的運用

摘　要：學(xué)習理論是指對有機體行為改變的心理機制的概括性解釋?zhuān)�是對學(xué)習實(shí)質(zhì)、學(xué)習規律與條件、學(xué)習過(guò)程和學(xué)習結果等問(wèn)題的回答。揭示學(xué)習理論對外語(yǔ)教學(xué)的啟示，對外語(yǔ)教學(xué)有重要意義。對認知學(xué)習理論的發(fā)展過(guò)程和主要觀(guān)點(diǎn)的總結與概括，旨在利用其理論和思想來(lái)指導外語(yǔ)教學(xué)。

關(guān)鍵詞：學(xué)習理論；外語(yǔ)教學(xué)；認知理論
　　
　　對于什么是學(xué)習理論，目前人們尚未有一致意見(jiàn)。綜合對學(xué)習理論的已有界定，我們認為，它是指對有機體行為改變的心理機制的概括性解釋。不同的心理學(xué)派從不同的立場(chǎng)和觀(guān)點(diǎn)出發(fā)，采用不同的研究方法，根據不同的材料，對學(xué)習的實(shí)質(zhì)、學(xué)習的規律與條件、學(xué)習的過(guò)程和學(xué)習的結果等問(wèn)題做出了不同的回答，從而形成了多種多樣的學(xué)習理論。外語(yǔ)教師的教就是為了促進(jìn)學(xué)生的學(xué)，因此，揭示學(xué)習理論對外語(yǔ)教學(xué)的啟示對外語(yǔ)教學(xué)有著(zhù)重要意義。本文擬通過(guò)對認知學(xué)習理論的發(fā)展過(guò)程及其主要觀(guān)點(diǎn)的總結與概括，探討其在外語(yǔ)教學(xué)中的運用問(wèn)題，希望能對外語(yǔ)教學(xué)及科研有所幫助。
　　
　　一、認知學(xué)習理論的發(fā)展
　　
　　1．引言
　　學(xué)習理論大體可分為行為主義理論(behaviorism)和認知理論(cognitive theory)兩大理論體系。行為主義學(xué)習理論曾在心理學(xué)領(lǐng)域長(cháng)期占據統治地位，并對教育有過(guò)極大的影響，但也受到了各方面的批評。美國著(zhù)名心理語(yǔ)言學(xué)家喬姆斯基(N.Chomsky)就曾針對斯金納的《言語(yǔ)行為》一書(shū)提出了有力的批評。喬姆斯基認為用行為主義方法分析語(yǔ)言必定失敗，因為它分析的只是言語(yǔ)表達的表面特征，而只有分析語(yǔ)法的深層結構才能揭示言語(yǔ)中的大量規律。他把語(yǔ)言學(xué)看成是認知心理學(xué)，認為語(yǔ)言是受規則支配的體系，無(wú)論學(xué)母語(yǔ)或外語(yǔ)都要教給學(xué)生規則，學(xué)語(yǔ)言主要是學(xué)習、掌握語(yǔ)法規則而不是模仿，使用這些規則可以推導、轉換、生成句子。斯金納及其追隨者曾試圖回答喬姆斯基的批評，但沒(méi)給人留下有說(shuō)服力的印象，因此，雖然行為主義方法包含的許多合理部分如強化規律等，仍在語(yǔ)言教學(xué)中發(fā)揮著(zhù)重要作用，但長(cháng)期在語(yǔ)言教學(xué)中占據統治地位的行為主義思想已明顯失去優(yōu)勢。
　　
　　2．認知學(xué)習理論的發(fā)展
　　從20世紀50年代起，認知學(xué)派開(kāi)始轉向對內部認知過(guò)程的研究，成為行為學(xué)派的對立派。認知心理學(xué)家認為，環(huán)境只提供潛在的刺激，至于這些刺激能否引起以及引起何種反應則要取決于學(xué)習者內部的心理結構。認知學(xué)習理論的主要代表觀(guān)點(diǎn)有格式塔理論、托爾曼的信號學(xué)習理論、皮亞杰的建構論和認知圖式理論、布魯納的發(fā)現學(xué)習理論、奧蘇貝爾的認知一同化學(xué)習理論和加涅的信息加工認知學(xué)習理論，其共同特點(diǎn)是：強調學(xué)習是通過(guò)對情境的領(lǐng)悟或認知而形成認知結構來(lái)實(shí)現的，主張研究學(xué)習的內部條件和內部過(guò)程。
　　(1)格式塔學(xué)派的完形說(shuō)
　　1912年，“格式塔心理學(xué)”(Gestalt psychology，也稱(chēng)“完形心理學(xué)”)在德國產(chǎn)生，主要代表人物有衛特墨(M.Werth－eimer)、考夫卡(K.Kottka)和苛勒(w.Kohler)�！案袷剿�”是德語(yǔ)“Gestalt”的音譯，意為“能動(dòng)的整體”。該學(xué)派主張心理現象最基本的特征是意識經(jīng)驗中顯現的結構性或整體性，認為整體不等于部分之和，意識經(jīng)驗不等于感覺(jué)的總和，思維也不是觀(guān)念的簡(jiǎn)單聯(lián)結；學(xué)習的實(shí)質(zhì)在于知覺(jué)重組或認知重組一構造完形(格式塔)，學(xué)習是由于“完形”的出現、通過(guò)頓悟突然實(shí)現的；刺激與反應之間是以意識為中介的，對刺激的直接反應和動(dòng)作是知覺(jué)歷程的自然持續，受知覺(jué)支配而不受預定聯(lián)結的支配。完形說(shuō)肯定意識的能動(dòng)性，強調認知因素(完形的組織)在認知中的作用，不僅對反對機械主義的聯(lián)結說(shuō)具有重大意義，而且為20世紀50年代末60年代初現代認知心理學(xué)的興起奠定了基礎，但其理論基礎是屬于主觀(guān)唯心主義的，實(shí)驗研究也缺乏對變量的適當控制。
　　(2)托爾曼的信號學(xué)習理論
　　托爾曼(E.C.Tolman)自稱(chēng)“目的行為主義者”，其行為觀(guān)與早期的行為主義者不同。受格式塔學(xué)習理論的影響，他強調行為的整體性，注重從宏觀(guān)角度分析行為。他認為行為是整體性的、有目的的；刺激與反應之間存在目的與認知這樣的中介變量；行為習得在于形成對信號的預期。托爾曼還提出了學(xué)習的認知理論，認為連續完成一項任務(wù)會(huì )建立起符號格式塔(環(huán)境中的線(xiàn)索與有機體的期望之間已習得的關(guān)系)。這些觀(guān)點(diǎn)使學(xué)習理論的研究有了新發(fā)展，但他所說(shuō)的認知、目的、預期等僅是對行為的一種描述而沒(méi)有認識到它們的本質(zhì)。
　　(3)皮亞杰的建構論和認知圖式理論
　　皮亞杰(J.Piaget)對兒童智力發(fā)展進(jìn)行了長(cháng)期研究，提出了著(zhù)名的“建構論”(constructivism)和“認知圖式理論”(schema theory)。他認為兒童是在與周?chē)�環(huán)境相互作用的過(guò)程中逐步建構起關(guān)于外部世界的知識，如“同化”(assimila－tjm)和“順應”(accommodation)，逐步建構起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發(fā)展�！巴�化”指學(xué)習者把外界刺激提供的信息整合到自己原有的認知結構內加工改變的過(guò)程，如果學(xué)習者不能用原有圖式來(lái)同化新的刺激，就要對原有圖式加以修改或重建；“順應”指學(xué)習者調節自己的內部結構以適應特定刺激情境的過(guò)程。同化使認知結構在數量上得以擴充，順應則使認知結構在性質(zhì)上得以改變。認知個(gè)體通過(guò)“同化”和“順應”兩種形式達到與周?chē)�環(huán)境的平衡(equilibration)。皮亞杰認為，主體的認識過(guò)程中有一定的認知結構(圖式，schemata)，通過(guò)對外界刺激的處理使之成為有條理的整體性的認識；認識的實(shí)質(zhì)是主體利用原有的認知結構對外界物體進(jìn)行加工、改造、改變的過(guò)程，主體的認知結構在這個(gè)過(guò)程中得到不斷建構和發(fā)展。皮亞杰的這種動(dòng)態(tài)建構的學(xué)說(shuō)更深刻、更全面地闡述了認識過(guò)程和學(xué)習活動(dòng)的內在規律和總體特征，并由此構成了現代認知理論(contemporary cognitive theory)的核心。
　　(4)布魯納的認知結構學(xué)習理論
　　布魯納(J.S.Bmner)早期受到皮亞杰的影響，后來(lái)進(jìn)一步發(fā)展了自己的學(xué)說(shuō)。布魯納與皮亞杰的不同之處在于他力圖將認知發(fā)展理論與課堂教學(xué)聯(lián)系起來(lái)，他認為學(xué)習是一個(gè)復雜的認知過(guò)程，包括習得新信息(理解新知識)、轉換和評價(jià)三個(gè)幾乎同時(shí)發(fā)生的過(guò)程，學(xué)習在于主動(dòng)地形成認知結構，學(xué)生的認知發(fā)展是形成表征系統的過(guò)程，教學(xué)應促進(jìn)學(xué)生對學(xué)科基本結構的理解，發(fā)現學(xué)習法(discoverylear-ning)是最佳的學(xué)習方式。發(fā)現學(xué)習就是“以學(xué)習者為中心”，教師通過(guò)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習興趣和學(xué)習動(dòng)機，讓學(xué)生通過(guò)觀(guān)察、分析、歸納等邏輯思維活動(dòng)去發(fā)現規則、原理，從而培養學(xué)生獨立分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。所謂發(fā)現，不只局限于發(fā)現人類(lèi)未知的事物的活動(dòng)，也包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式。學(xué)生獲得的知識，盡管是人 類(lèi)已知的事物，如果是學(xué)生靠自己的力量引發(fā)出來(lái)的，那么對學(xué)生來(lái)說(shuō)。仍是一種“發(fā)現”。布魯納提出的發(fā)現法既是一種學(xué)習方法也是一種教學(xué)方法，這是他對學(xué)習論和教學(xué)論的結合做出的一大貢獻，但他把學(xué)生的學(xué)習發(fā)現混

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