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內容閱讀教學(xué)的創(chuàng )新方式
《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標準(2011年版)》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《課程標準》)改變了我國以前的英語(yǔ)教學(xué)大綱和課程標準只說(shuō)明英語(yǔ)課程的工具性的闡述,明確規定:義務(wù)教育階段的英語(yǔ)課程具有工具性和人文性雙重性質(zhì)。工具性和人文性統一的英語(yǔ)課程有利于為學(xué)生的終身發(fā)展奠定基礎。[1]這是英語(yǔ)課程從單純的語(yǔ)言類(lèi)課程向語(yǔ)文類(lèi)課程的發(fā)展,是我國社會(huì )發(fā)展對于英語(yǔ)課程的需要。[2]
《課程標準》規定英語(yǔ)課程的總目標由語(yǔ)言技能、語(yǔ)言知識、情感態(tài)度、學(xué)習策略和文化意識等五方面構成,這一目標“既體現了英語(yǔ)學(xué)習的工具性,也體現了其人文性”[1],顯然是英語(yǔ)課程的工具性與人文性的統一,因為語(yǔ)言知識、語(yǔ)言技能、學(xué)習策略的目標主要表現為工具性,情感態(tài)度、文化意識的目標則主要表現為人文性。以英語(yǔ)閱讀教學(xué)為例,在閱讀教學(xué)中進(jìn)行語(yǔ)法、詞匯、閱讀技能的教學(xué),顯然是實(shí)現英語(yǔ)課程的工具性的教學(xué)目標,而同時(shí)對閱讀語(yǔ)篇與話(huà)語(yǔ)進(jìn)行情感態(tài)度、文化內涵層面的教學(xué),則可以實(shí)現其人文性的教學(xué)目標,從而在閱讀教學(xué)中實(shí)現工具性與人文性的整合。這種把語(yǔ)法、詞匯、閱讀技能教學(xué)與情感態(tài)度、文化內涵統一起來(lái)進(jìn)行的閱讀教學(xué),即為內容閱讀教學(xué)。筆者在教學(xué)研究中嘗試了內容閱讀教學(xué)的方法,發(fā)現內容閱讀教學(xué)能較好地實(shí)現工具性的教學(xué)目標與人文性的教學(xué)目標的整合,既有利于提高學(xué)生的英語(yǔ)運用能力,也有利于發(fā)展學(xué)生的思維能力和綜合人文素養。本文嘗試結合具體案例,闡述如何開(kāi)展整合英語(yǔ)課程的工具性與人文性的內容閱讀教學(xué)。
一、通過(guò)內容閱讀教學(xué)實(shí)現工具性與人文性目標的統一
在心理學(xué)意義上,閱讀是讀者對由視覺(jué)輸入的語(yǔ)言文字符號的信息進(jìn)行解碼,獲取作者想表達的信息的活動(dòng),這一活動(dòng)是一個(gè)心理過(guò)程,影響作者對信息進(jìn)行解碼的,是讀者已有的經(jīng)驗,也就是圖式。由此而言,閱讀就是讀者看到作者的符號信息,然后比照自己的大腦中的圖式,從而形成自己對于作者符號信息的理解。顯然,理解的關(guān)鍵在于讀者是否具有與作者所表達信息相同的圖式。在此意義上,閱讀即是基于已有圖式理解文本內容。如何幫助學(xué)生建構理解閱讀文本所需的圖式,顯然是閱讀教學(xué)的重要任務(wù)之一,而任何一篇英語(yǔ)閱讀材料都是由語(yǔ)言圖式和內容圖式構成的。語(yǔ)言圖式是指詞匯、語(yǔ)法、篇章結構等方面的語(yǔ)言知識,內容圖式則是指語(yǔ)篇的意義(價(jià)值取向、情感態(tài)度)與文化內涵。影響閱讀的首先是語(yǔ)言圖式,但最終是內容圖式,而內容閱讀教學(xué)即是引導學(xué)生通過(guò)閱讀理解文本的語(yǔ)言圖式和內容圖式的教學(xué),正因為此,內容閱讀教學(xué)在當今全球閱讀教學(xué)研究中受到廣泛重視。[3]
(一)通過(guò)內容閱讀教學(xué)實(shí)現英語(yǔ)課程的工具性目標
英語(yǔ)課程的工具性目標要求英語(yǔ)閱讀教學(xué)“培養學(xué)生通過(guò)英語(yǔ)課程掌握基本的英語(yǔ)語(yǔ)言知識,發(fā)展英語(yǔ)聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)技能,初步形成用英語(yǔ)與他人交流的能力,進(jìn)一步促進(jìn)思維能力的發(fā)展,為今后繼續學(xué)習英語(yǔ)和用英語(yǔ)學(xué)習其他相關(guān)科學(xué)文化知識奠定基礎”[1]。這些目標都需要通過(guò)引導學(xué)生建構閱讀文本的語(yǔ)言圖式而實(shí)現。
任何閱讀理解都首先需要對閱讀文本進(jìn)行理解,而這需要對文本的語(yǔ)詞、語(yǔ)句、語(yǔ)篇進(jìn)行閱讀理解,內容閱讀教學(xué)也是如此。理解文本、建構語(yǔ)言圖式,當然需要進(jìn)行必要的語(yǔ)詞、語(yǔ)法、語(yǔ)篇結構的教學(xué),也需要進(jìn)行相關(guān)的閱讀理解技能的教學(xué),理解語(yǔ)句、語(yǔ)句之間的聯(lián)系、語(yǔ)段之間的聯(lián)系,都可以培養學(xué)生的思維能力。
內容閱讀教學(xué)還強調英語(yǔ)之外的其他相關(guān)學(xué)科的科學(xué)文化知識的閱讀理解。聯(lián)合國教科文組織所屬的國際圖書(shū)館聯(lián)合會(huì )長(cháng)期倡導多學(xué)科、跨學(xué)科的閱讀。該機構2007年發(fā)布了指導開(kāi)展跨學(xué)科閱讀實(shí)踐的建議報告,2011年再度發(fā)布了強調通過(guò)多學(xué)科的閱讀提升學(xué)生的綜合素養的報告。[4]21世紀伊始,美國教育部就開(kāi)展了“概念導向的閱讀(Concept-oriented Reading)”大型項目,這一項目由美國教育部的教育科學(xué)研究所主持,把美國3~9年級的閱讀和科學(xué)課程整合起來(lái)進(jìn)行閱讀教學(xué)項目,這一項目目前正在美國一些中小學(xué)廣泛開(kāi)展。
顯然,內容閱讀教學(xué)可以通過(guò)開(kāi)展對閱讀語(yǔ)篇的理解進(jìn)行詞匯、語(yǔ)法、語(yǔ)篇等語(yǔ)言知識的教學(xué),以及閱讀技能的教學(xué)、思維能力的教學(xué)和其他科學(xué)文化知識的教學(xué),從而實(shí)現英語(yǔ)課程的工具性目標。
(二)通過(guò)內容閱讀教學(xué)實(shí)現英語(yǔ)課程的人文性目標
英語(yǔ)課程的人文性目標要求“英語(yǔ)教學(xué)承擔著(zhù)提高學(xué)生綜合人文素養的任務(wù),即學(xué)生通過(guò)英語(yǔ)課程能夠開(kāi)闊視野,豐富生活經(jīng)歷,形成跨文化意識,增強愛(ài)國主義精神,發(fā)展創(chuàng )新能力,形成良好的品格和正確的人生觀(guān)與價(jià)值觀(guān)”[1]。這些目標都需要通過(guò)引導學(xué)生建構閱讀文本的內容圖式而實(shí)現。
對于內容閱讀教學(xué)的早期研究則是源于內容圖式對于閱讀理解的影響。早在1987年,著(zhù)名英語(yǔ)教育專(zhuān)家Patricia Carrell就在外語(yǔ)教育著(zhù)名期刊TESOL Quarterly上發(fā)表Content and Formal Schemata in ESL Reading一文,介紹了她組織開(kāi)展的一項閱讀實(shí)驗,其結論是:對于閱讀理解,內容圖式的影響遠遠大于形式圖式(即語(yǔ)言圖式)。[5]
內容閱讀教學(xué)不僅僅引導學(xué)生理解文本,更要求開(kāi)展對于閱讀文本內容,尤其是文本所表達的價(jià)值取向、情感態(tài)度、文化內涵的分析、討論,由此引導學(xué)生建構相應的內容圖式,從而培養學(xué)生的理解文本的價(jià)值取向、情感態(tài)度和文化內涵的能力,并基于此而提升學(xué)生的綜合人文素養,實(shí)現英語(yǔ)課程的人文性目標。
(三)通過(guò)內容閱讀教學(xué)實(shí)現工具性與人文性目標的統一
國內外對于內容閱讀的學(xué)術(shù)研究達成這樣的共識:內容閱讀教學(xué)要求教師在進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí),不僅關(guān)注閱讀技能的培養、對文本信息的獲取,引導學(xué)生建構閱讀文本的語(yǔ)言圖式,更要引導學(xué)生理解文本內容,引導學(xué)生建構閱讀文本的內容圖式。此即,內容閱讀教學(xué)可以首先通過(guò)理解文本,進(jìn)行相關(guān)的詞匯、語(yǔ)法、語(yǔ)篇等語(yǔ)言知識教學(xué),進(jìn)行閱讀技能教學(xué),進(jìn)行基于語(yǔ)句、語(yǔ)句之間聯(lián)系、語(yǔ)段之間聯(lián)系的思維教學(xué)。同時(shí),內容閱讀教學(xué)可以在學(xué)生理解文本之后,引導學(xué)生展開(kāi)對于文本的價(jià)值取向、情感態(tài)度、文化內容的分析、討論等。顯然,內容閱讀可以實(shí)現英語(yǔ)課程的工具性與人文性目標的統一。在教學(xué)中,教師可根據教學(xué)內容的特征、學(xué)生的水平,進(jìn)行工具性與人文性教學(xué)目標的整合統一,或者以語(yǔ)法、詞匯等語(yǔ)言圖式的建構為主,或者以?xún)r(jià)值取向、文化內容等內容圖式的建構為主,或者二者都予以強調。
我國當前的英語(yǔ)閱讀教學(xué)存在主要關(guān)注詞匯、語(yǔ)法、語(yǔ)篇等語(yǔ)言知識教學(xué),很少關(guān)注基于閱讀文本發(fā)展學(xué)生思維能力,而對于文本的價(jià)值取向、情感態(tài)度、文化內容的分析、討論則更少。這就更加要求我們在英語(yǔ)教學(xué)中著(zhù)力開(kāi)展內容閱讀教學(xué),引導學(xué)生在建構語(yǔ)言圖式的同時(shí),建構文本的內容圖式。
二、內容閱讀教學(xué)設計的基礎
開(kāi)展內容閱讀教學(xué),首先要求教師要樹(shù)立明確的內容閱讀教學(xué)意識,在進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí),既要設定引導學(xué)生通過(guò)閱讀文本建構相應的語(yǔ)言圖式的教學(xué)目標,更要設定引導學(xué)生理解閱讀文本的內容,建構相應的內容圖式的教學(xué)目標,從而通過(guò)內容閱讀教學(xué)實(shí)現工具性與人文性目標的統一。
開(kāi)展內容閱讀教學(xué),還要求教師認真分析把握閱讀文本的內容特性,尤其是文本的價(jià)值取向、作者的情感態(tài)度、文本的文化內涵等。任何一篇閱讀文本都必然呈現著(zhù)文本的內容,表達著(zhù)作者的寫(xiě)作意圖,教師在分析閱讀文本,尤其是作為課文的閱讀文本時(shí),一定要廣泛了解作者背景,深刻理解文本內容,準確把握作者寫(xiě)作意圖,不要只是把課文當做呈現語(yǔ)法的語(yǔ)言材料。只有這樣,教師才能真正引導學(xué)生讀懂閱讀文本,尤其是課文。對于閱讀文本的內容圖式,我們還可以采用批判性話(huà)語(yǔ)分析,進(jìn)行深度的理解與分析。在具體的分析中,我們可以通過(guò)回答以下問(wèn)題進(jìn)行深度把握:What opinions/facts/examples/terms did the author mention in the passage? For what purpose(s)did the author present these opinions/facts/examples/terms in the passage? What is the climax of the story? For what purpose(s)did the author present this climax/turning point? For what purpose(s)did the author write this passage? For what purpose(s)did the author write this passage in this way?等等。
開(kāi)展內容閱讀教學(xué),還要求教師自身具有較為廣泛的內容圖式,對閱讀文本有著(zhù)較為敏銳的理解、感知與認知。這就要求教師進(jìn)行廣泛的閱讀,不斷豐富自己的內容圖式,從而更加合理地開(kāi)展內容閱讀教學(xué)。
三、內容閱讀教學(xué)設計步驟
(一)分析閱讀文本的內容圖式
開(kāi)展內容閱讀的前提是教師準確把握閱讀文本的內容圖式,所以設計內容閱讀教學(xué),首先要做的、必須要做的即是分析閱讀文本的內容圖式。主要從以下要素進(jìn)行分析。
1.閱讀文本的主題(theme)
任何閱讀文本都有著(zhù)清晰的主題,比如烏鴉與狐貍的故事具有“不要聽(tīng)信奉承”的主題,俠盜羅賓漢的故事具有“反抗暴政”的主題,科學(xué)實(shí)驗的文本具有“追求真理”的主題,尤其是文化內涵很豐富的文本,其主題更需要深層分析和把握,如奧德賽的故事、科學(xué)與上帝關(guān)系的論證文章等等。
2.閱讀文本的體裁(genre)
文本的體裁也會(huì )對文本的內容內涵有影響,如新聞與科學(xué)論文的體裁不同,對同一科學(xué)發(fā)現的闡述的主題則也會(huì )不同,新聞報道袁隆平院士的水稻試驗田的產(chǎn)量,重點(diǎn)在于產(chǎn)量的多少,主題在于“新的水稻育種技術(shù)成功”,突出的是“中國取得新的科技進(jìn)步”;而科學(xué)論文說(shuō)明分析袁隆平院士的水稻試驗田的產(chǎn)量則重點(diǎn)在于產(chǎn)量如何達到這一數量,主題在于“新的水稻育種技術(shù)得到科學(xué)證明”,突出的是“科學(xué)精神”。
3.閱讀文本的細節與順序(details and sequence)
文學(xué)作品的細節與故事發(fā)展順序,會(huì )對文本主題形成影響,如《水滸傳》中是宋江先被招安再打方臘,還是先打方臘再被招安,會(huì )對故事主題形成重大影響�？茖W(xué)文本更會(huì )受細節與順序的影響,從實(shí)驗到結論,是歸納,從原理到應用,是演繹。先說(shuō)明具體事例,再得出結論性闡述的新聞,具有西方的文化特性。先說(shuō)明結論,再用具體事例補充說(shuō)明的新聞,具有中國的文化特性。顯然,理解文本主題需要分析文本的細節與順序。
(二)設計內容圖式理解活動(dòng)
內容閱讀就是要引導學(xué)生理解閱讀文本的內容,引導學(xué)生建構相應的內容圖式,這就需要相應的內容理解活動(dòng),通�？梢酝ㄟ^(guò)以下方式進(jìn)行。
1.教師直接分析、講解閱讀文本的內容圖式
這一方法適合閱讀文本的內容圖式比較復雜、學(xué)生難以理解把握或者對學(xué)生而言比較陌生以及進(jìn)行內容閱讀的開(kāi)始階段。如奧德賽的故事,其文化內涵,尤其是其精神價(jià)值,是需要通過(guò)數千年來(lái)對故事文本內涵的深層解讀,故事的內容圖式已經(jīng)非常清晰(如回“家”的內涵,認識自我、認識世界的過(guò)程的內涵等等),但奧德賽的精神意義是中小學(xué)生自身的生活閱歷難以理解的。所以閱讀奧德賽的故事這樣的閱讀文本,就需要教師為學(xué)生分析、講解其內容圖式,尤其是其象征意義。
2.教師引導學(xué)生通過(guò)小組或班級討論分析歸納閱讀文本的內容圖式
這一方法適合通過(guò)討論分析能夠獲得內容圖式的文本的閱讀。如Alice in the Wonderland這樣的文本,學(xué)生可以通過(guò)生活經(jīng)歷、閱讀經(jīng)歷等,理解閱讀文本中的相應內容,比如會(huì )說(shuō)話(huà)的動(dòng)物、撲克牌士兵等等,都只是各種已知要素的組合。
3.學(xué)生課前通過(guò)閱讀,分析歸納閱讀文本的內容圖式,教師檢查并給予反饋
這一方法適合資料容易獲得的內容圖式。如閱讀關(guān)于哥白尼的文章,學(xué)生可能很難理解為什么哥白尼不敢在生前發(fā)表他的著(zhù)作、公布他的學(xué)說(shuō),但說(shuō)明這一問(wèn)題的材料很多,學(xué)生很容易找到這些材料,這就可以讓學(xué)生課外查找資料,然后在課堂上匯報自己所獲得的信息,教師進(jìn)行評價(jià)反饋。
(三)設計語(yǔ)言圖式教學(xué)活動(dòng)
內容閱讀教學(xué)之所以能實(shí)現《課程標準》所規定的工具性與人文性整合的教學(xué)目標,就在于內容閱讀教學(xué)不僅突出對于閱讀文本內容的理解,也強調對于理解閱讀文本所需的語(yǔ)言知識、閱讀技能的教學(xué)。
很多閱讀文本中,尤其是作為課文的閱讀文本中,都預設了語(yǔ)法、詞匯教學(xué)目標,這些語(yǔ)言圖式都是閱讀教學(xué)必須引導學(xué)生建構的。
閱讀理解任何文本都需要運用閱讀技能、方法與策略,所以任何內容閱讀活動(dòng)都可以用于培養閱讀技能、方法與策略,而且可以用于培養任何閱讀技能、方法與策略。這里以如何設計培養學(xué)生“找出文章中的主題”的閱讀技能為例,說(shuō)明如何在內容閱讀教學(xué)中設計閱讀技能培養活動(dòng)。
內容閱讀中對于分析把握閱讀文本的主題要求較高,而《課程標準》“分級標準”三級閱讀技能目標要求學(xué)生能夠“抓住大意”,五級閱讀技能標準中就有明確的“找出文章中的主題”的技能目標,所以我們實(shí)施《課程標準》,就需要培養學(xué)生抓住大意、歸納主題觀(guān)點(diǎn)的能力。
教師設計怎樣的活動(dòng)來(lái)培養閱讀“抓住大意、找出文章中的主題”的閱讀能力?對于故事而言,可采取以下方法。這里以《英語(yǔ)》(新標準)(初中一年級下學(xué)期)的Goldilocks故事閱讀為例,進(jìn)行說(shuō)明。[6]
1.分析主要角色
我們閱讀故事可能會(huì )發(fā)現故事中有很多角色,但我們要歸納發(fā)現文章主題,就一定要找出主要角色,因為只有主要角色的經(jīng)歷,才是故事主題所在。次要角色的出現是為了襯托主要角色的故事。這個(gè)故事盡管有Goldilocks和熊爸爸、熊媽媽、小熊四個(gè)角色,但小熊一家連名字都沒(méi)有,更沒(méi)有主要的情節,所以不可能是主要角色,故事的主要角色只能是Goldilocks。
2.分析故事沖突
故事的沖突不難發(fā)現,只要我們閱讀故事之后能把握故事發(fā)展線(xiàn)索,找出故事中的轉折點(diǎn),即可準確把握故事沖突。Goldilocks故事的沖突不是熊發(fā)現Goldilocks把粥吃掉了,把椅子坐壞了,在床上睡覺(jué),因為這些不是故事的主要角色的主要情節。從主要角色Goldilocks的情節而言,故事的沖突是每次都有三個(gè)選擇項,有的too hot或者too cold,有的too big或者big,所以她總是選擇那個(gè)just right的一項。
3.分析故事沖突的結果
對于故事結果的理解比較容易,我們閱讀故事的發(fā)展,總會(huì )有沖突的結局,當然有些文學(xué)作品可能沒(méi)有明確說(shuō)明故事沖突的結局,但這本身也是一個(gè)結局,說(shuō)明沖突的發(fā)展的未知性。我們需要注意的是,沖突的結果不一定是故事的結尾,而是沖突情節的結果。Goldilocks這個(gè)故事的結局是Goldilocks跑了,但這不是故事沖突的結果。從Goldilocks來(lái)說(shuō),沖突的結果是選擇了合適的選項。
4.綜合歸納作者寫(xiě)作意圖
這是把握故事主題最難的一步,要對于故事的寓意有準確把握,需要有理解故事所需的內容圖式。Goldilocks這個(gè)故事的寫(xiě)作意圖不是說(shuō)明Goldilocks喜歡偷吃他人的食物,也不是要說(shuō)明小熊一家出門(mén)散步時(shí)應該把門(mén)鎖上,而是要說(shuō)明Goldilocks總是做出正確的選擇,她沒(méi)有選擇too cold或者too hot的粥、too big或者big的椅子、too hard或者too soft的床,而是選擇just right的那碗粥、那把椅子、那張床。這就是著(zhù)名的Goldilocksprinciple的內涵。
(四)設計整合內容理解與技能培養的活動(dòng)
基于(二)、(三)兩步設計,我們可以設計出內容閱讀教學(xué)的課堂活動(dòng),亦即把內容閱讀理解與閱讀能力培養結合起來(lái),實(shí)現《課程標準》所要求的工具性與人文性統一的課程目標。
1.激活導入
鑒于Goldilocks故事中的Goldilocks principle這一內容圖式比較容易通過(guò)分析把握,我們可以采用教師引導學(xué)生課堂討論的方法進(jìn)行內容閱讀教學(xué)。那么,激活導入可以如此進(jìn)行:
教師告訴學(xué)生:學(xué)校新購了很多課外讀物,讓學(xué)生放學(xué)后到學(xué)校圖書(shū)館去選擇借閱。選擇讀物時(shí)要注意采用Goldilocks principle。什么是Goldilocks principle?我們來(lái)讀Goldilocks這個(gè)故事,大家應該就能理解了。
2.閱讀故事
讓學(xué)生閱讀故事,在描述Goldilocks行為的語(yǔ)句下劃線(xiàn)。然后引導學(xué)生討論:Goldilocks是怎么做出選擇的?
對粥的選擇:
One bowl was small,one was big and one was very big. Goldilocks was very hungry.She picked up the biggest bowl but she didn't like it—it was very hot. Then she picked up the big bowl, but she didn't like it—it was cold. The little bowl was good. She finished all the food in it.
對椅子的選擇:
Then she felt a little tired. So, she walked into the living room where she saw three chairs. Goldilocks sat in the first chair to rest her feet. "This chair is too big!" she said. So she sat in the second chair. "This chair is too big, too!" she said. So she tried the last and smallest chair. "Ahhh, this chair is just right." She was happy.
對床的選擇:
She lay down in the first bed,but it was too hard. Then she lay down in the second bed, but it was too soft. Then she lay down in the third bed and it was just right. Goldilocks fell asleep.
3.歸納總結
顯然,Goldilocks不是盲目地選擇大的、小的、冷的、熱的,而是選擇合適的。這就是Goldilocks principle的內涵。
4.拓展引領(lǐng)
那么,我們選擇課外讀物,就要注意:不要一味選擇著(zhù)名的、有趣的、插圖好看的等等,而要選擇just right(正好適合自己的)讀物。我們以后做任何選擇都應遵循Goldilocks principle,這就是我們讀Goldilocks應該獲得的教益。
上述Goldilocks的內容教學(xué)案例既培養了學(xué)生獲得Goldilocks principle這一非常重要的選擇的能力,又培養了學(xué)生如何分析歸納故事主題的閱讀能力,較好地做到了工具性與人文性的統一。
實(shí)踐證明,教師在提高自身閱讀素養的同時(shí),準確把握內容閱讀教學(xué)的內涵,精心設計內容閱讀教學(xué)活動(dòng),能有效實(shí)現《課程標準》所要求的英語(yǔ)課程的工具性與人文性整合的目標。
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