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對大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)風(fēng)格與學(xué)習風(fēng)格調查
[摘要] 如何使大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)更加有效是高職院校教師們面對了多年的問(wèn)題。本文運用定量的研究方法分別調查了大學(xué)英語(yǔ)課堂教師對不同教學(xué)風(fēng)格的偏好以及學(xué)生對不同學(xué)習風(fēng)格的偏好,并針對在大學(xué)英語(yǔ)課堂中的確存在著(zhù)風(fēng)格沖突這一現象提出了在英語(yǔ)課堂上應當建立起教學(xué)風(fēng)格和學(xué)習風(fēng)格的匹配,從而達到理想的教學(xué)和學(xué)習目的。
引言
在中國,如何使大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)更加有效是高校教師們面對了多年的問(wèn)題。針對這一問(wèn)題,一些研究者指出教學(xué)風(fēng)格和學(xué)習風(fēng)格之間存在的不匹配現象(風(fēng)格沖突)是導致教學(xué)效果差的主要原因,所以應該形成教學(xué)和學(xué)習風(fēng)格的匹配。近些年來(lái),雖然在中國的第二語(yǔ)言研究領(lǐng)域已經(jīng)有許多關(guān)于學(xué)習風(fēng)格的研究并且我們從中也得到了很多啟發(fā),但我們發(fā)現這些研究中的大多數只重視考查學(xué)習風(fēng)格本身,而在教學(xué)風(fēng)格以及教學(xué)和學(xué)習風(fēng)格的關(guān)系方面卻很少有相應的實(shí)證性研究。本研究的最終目的就是要幫助教師和學(xué)生比較清楚地了解大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)風(fēng)格和學(xué)習風(fēng)格的傾向,了解英語(yǔ)課堂上是否真的存在風(fēng)格沖突,并最終提出如何促進(jìn)教學(xué)效果的建議。
研究方法
1.研究對象
本研究中的研究對象由西安外事學(xué)院大學(xué)英語(yǔ)高職系的20位英語(yǔ)教師和他們的368名學(xué)生組成。20名老師分別承擔著(zhù)會(huì )計、會(huì )計電算化、財管、稅收、電子商務(wù)、金融、保險、市銷(xiāo)、電子、醫學(xué)等不同專(zhuān)業(yè)的大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)。這些老師教齡短的也有三年,長(cháng)的已有30 年。參與本次調查的386名學(xué)生均來(lái)自于上述20位老師所帶的不同專(zhuān)業(yè)的8個(gè)班級,其中有298名女生和70名男生。他們來(lái)自全國各地,年齡在18到21 歲之間,到參加本次調查時(shí)至少已學(xué)了6年英語(yǔ)。
2.研究工具
在三個(gè)已經(jīng)被廣泛采用的(Reid’s PLSPQ, 1985, O’Brien’s TLCPC, 1990 & Oxford’s SAS,1993)用來(lái)考查第二語(yǔ)言學(xué)習者學(xué)習風(fēng)格問(wèn)卷的基礎上,筆者自編了本研究的學(xué)習風(fēng)格傾向問(wèn)卷(Learning Style Preferences Questionnaire)并用其來(lái)測量學(xué)生在大學(xué)英語(yǔ)課題所表現出來(lái)的學(xué)習風(fēng)格。在LSPQ的基礎上,又設計了教學(xué)風(fēng)格傾向問(wèn)卷(Teaching Style Preferences Questionnaire)以了解教師在英語(yǔ)課堂的教學(xué)風(fēng)格。LSPQ和TSPQ都含有45個(gè)有著(zhù)對應關(guān)系的問(wèn)題,對于每個(gè)問(wèn)題學(xué)生有五個(gè)選項分別是:1)完全同意;2)同意;3)沒(méi)感覺(jué);4)不同意;5)完全反對。教師對于每個(gè)問(wèn)題也有五個(gè)選項:1)完全不會(huì );2)很少會(huì );3)有時(shí)會(huì );4)經(jīng)常會(huì );5)總是會(huì )。當然,對于每個(gè)問(wèn)題的不同答案都對應著(zhù)不同的分值。當學(xué)生和老師都完成自己的問(wèn)卷并計算完畢后,他們可以就自己對每種風(fēng)格的偏好程度進(jìn)行判斷。判斷時(shí)有三組可參考的分數,如果在某個(gè)風(fēng)格上的得分是38-50分,說(shuō)明研究對象對這一風(fēng)格的偏好程度非常強烈(Major preference),如果得分是25-37分,說(shuō)明對這一風(fēng)格的偏好程度一般(Minor preference), 如果得分是0-24分,說(shuō)明對這一風(fēng)格幾乎沒(méi)有偏好(Negligible preference)。
3.教學(xué)風(fēng)格和學(xué)習風(fēng)格
本研究中的LSPQ和TSPQ分別調查了學(xué)生對九種學(xué)習風(fēng)格的偏好以及教師對相應的九種教學(xué)風(fēng)格的偏好。九種學(xué)習風(fēng)格分別有:視覺(jué)型(visual LS),聽(tīng)覺(jué)型(auditory LS),實(shí)踐型(hand-on LS), 集體型(group LS), 獨立型(individual LS), 分析型(analytic LS), 綜合型(global LS), 序列型(sequential LS), 隨機型(random LS)。九種教學(xué)風(fēng)格分別是:視覺(jué)型(visual TS),聽(tīng)覺(jué)型(auditory TS),實(shí)踐型(hand-on TS), 集體型(group TS), 獨立型(individual TS), 分析型(analytic TS), 綜合型(global TS), 序列型(sequential TS), 隨機型(random TS)。
研究結果
1.所有TSPQ收集到的數據首先利用EXEL進(jìn)行了分析以搞清教師的教學(xué)風(fēng)格的大概傾向。對比分析所顯示的數據,不難發(fā)現本調查中92%的教師能夠適應大部分教學(xué)風(fēng)格,只有8%的教師對一些風(fēng)格幾乎沒(méi)有任何程度的偏好。
2.學(xué)生的風(fēng)格傾向是在LSPQ收集數據的基礎上利用EXEL進(jìn)行了分析。我們發(fā)現在本研究中有93%的學(xué)生能平衡九種學(xué)習風(fēng)格,對于被調查的九種學(xué)習風(fēng)格只有7%的學(xué)生有不適應的報告。
3.根據上面兩項調查,我們發(fā)現本研究中大學(xué)英語(yǔ)教師有著(zhù)較廣泛的教學(xué)風(fēng)格,學(xué)生也能適應廣泛的學(xué)習風(fēng)格。但是學(xué)生和教師的風(fēng)格傾向有沒(méi)有顯著(zhù)的差別呢? 對于這一問(wèn)題,筆者在LSPQ和TSPQ收集的數據的基礎上,運用SPSS數據統計軟件進(jìn)行了t檢驗,結果如表一所示。從表一可以看出教師和學(xué)生在六種風(fēng)格(Visual, Hand-on, Group, Global, Sequential & Random)的偏好程度上有顯著(zhù)的差別。所以我們可以得出這樣的結論:雖然教師和學(xué)生對風(fēng)格都有著(zhù)較廣泛的偏好,但他們對不同風(fēng)格偏好的程度有著(zhù)一些顯著(zhù)的差別。這也說(shuō)明在英語(yǔ)課堂上的確存在著(zhù)教學(xué)風(fēng)格和學(xué)習風(fēng)格的沖突這一現象。 表一 Differences between Teaching and Learning Style Preferences Note: **Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). *Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
結論和討論
1.根據以上的研究結果分析,我們可以得出如下結論: (1)本研究中大學(xué)英語(yǔ)教師在課堂上能運用廣泛的教學(xué)風(fēng)格。
(2)本研究中學(xué)生在大學(xué)英語(yǔ)課堂上也能適應廣泛的學(xué)習風(fēng)格。
(3)雖然教師和學(xué)生對所調查的風(fēng)格都有著(zhù)較廣泛的偏好,他們對不同風(fēng)格偏好的程度有著(zhù)一些顯著(zhù)的差別,這種差別尤其體現在其中的六種風(fēng)格上。換句話(huà)說(shuō),就是在英語(yǔ)課堂上的確存在著(zhù)風(fēng)格沖突。
2.討論
首先,在了解了學(xué)生的學(xué)習風(fēng)格偏好以及自己的教學(xué)風(fēng)格和學(xué)生的學(xué)習風(fēng)格的顯著(zhù)差異之后,教師應當及時(shí)地對自己的教學(xué)風(fēng)格作出適當的調整,以取得良好的教學(xué)效果。多年來(lái),我們一直提倡教師要因材施教,就是強調教師要根據學(xué)生具體的、不同的情況而調整或改變自己的教學(xué)方法,把“以教師為中心”的教學(xué)模式逐步轉變成“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式。而過(guò)去我們對因材施教的理解主要集中在學(xué)生的智利因素方面,對反映學(xué)生比較穩定的、帶有明顯個(gè)性色彩的學(xué)習風(fēng)格卻了解甚少。其實(shí),不同的學(xué)習風(fēng)格更能全面反映出學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中的個(gè)性差異。那么,“因風(fēng)格施教”也就成為了因材施教的一個(gè)重要組成部分。教師應針對學(xué)生對不同學(xué)習風(fēng)格的偏好制訂出不同的教學(xué)策略并穿插使用不同的教學(xué)風(fēng)格,以便于營(yíng)造出令學(xué)生滿(mǎn)意的學(xué)習條件和環(huán)境,使課堂上的時(shí)間能夠充分地被利用,提高學(xué)生學(xué)習的興趣和積極性,增強他們學(xué)習的自信心,提高學(xué)習的效率,最終取得良好的教學(xué)效果。
其次,當意識到老師在課堂上有著(zhù)自己不太適應的教學(xué)風(fēng)格之后,學(xué)生應當積極地、主動(dòng)地對自己的學(xué)習方式和學(xué)習策略作出適當的調整,以適應老師的教法。我們知道,學(xué)習風(fēng)格是具有穩定性、差異性和獨特性,它很少會(huì )因為學(xué)習內容、學(xué)習情況等因素的改變而改變。所以,硬性地、徹底地要改變學(xué)習風(fēng)格是很難的,即使改變也不一定能取得良好的學(xué)習效果。但根據Reid(1987,1995), 學(xué)習者的學(xué)習風(fēng)格與其說(shuō)是與生俱來(lái)倒不如說(shuō)是一種后天習慣的形成,因此學(xué)習者可以作出一些適應性的調整。我們上面指出,教師在了解學(xué)生學(xué)習風(fēng)格偏好的基礎上應當調整或改變自己的教學(xué)策略和教學(xué)方法,試圖實(shí)現因材施教。但有一點(diǎn)需要指出的是教師即使努力在自己的教學(xué)風(fēng)格和學(xué)生的學(xué)習風(fēng)格之間建立起一種對應關(guān)系,這種關(guān)系也不可能是一種一一對應的關(guān)系。教師所能做到的只能是根據全體學(xué)生普遍的、大體的對于不同風(fēng)格的偏好來(lái)調整自己的教學(xué),從而實(shí)現教學(xué)風(fēng)格和學(xué)習風(fēng)格的一種大概的對應。在這種情況下,學(xué)生不能只一味地等待老師對個(gè)別人作出調整和適應,而是應當有意識對自己的學(xué)習方法和策略作出適應性的改變,那么長(cháng)此以往過(guò)去的不良習慣也許也會(huì )培養成為一種習慣,從而拓展自己的學(xué)習風(fēng)格,提高學(xué)習的適應能力,最終達到提高自己課堂的學(xué)習效率和優(yōu)化學(xué)習效果的目的。
綜上所述,針對大學(xué)英語(yǔ)課堂的確存在著(zhù)風(fēng)格沖突這一事實(shí),就要設法實(shí)現教師教學(xué)風(fēng)格和學(xué)生學(xué)習風(fēng)格的有機匹配,以減少這種風(fēng)格沖突或者風(fēng)格不匹配給教學(xué)和學(xué)習所帶來(lái)的負面影響。由于教學(xué)過(guò)程本身是一個(gè)需要師生互動(dòng)的雙邊的活動(dòng),只有教和學(xué)相互適應和匹配才能取得理想的教學(xué)效果和學(xué)習效果,所以在實(shí)現這種風(fēng)格匹配的過(guò)程中,無(wú)論是教師還是學(xué)生都應當積極地、主動(dòng)地去適應對方,這樣就容易達到一種平衡和協(xié)調,從而使教和學(xué)都能夠實(shí)現事半功倍。
參考文獻:
[1]O’Brien, L. (1990). Learning channel preference checklist (LCPC). Specific DiagnosticServices, Rockville, MD.
[2]Oxford, R.L. (1993). Style analysis survey. University of Alabama, Tuscaloosa, Alabama.
[3]Reid, J.M. (1995). Learning styles in the ESL/EFL classroom. Boston: Heinle & Heinle.
[4]Reid, J.M. (1987). The learning style preferences of ESL students. TESOL Quarterly 21(1),87-111.
[5]Ellis, R. (1994). The study of second language acquisition. Shanghai: Shanghai ForeignLanguage Education Press
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