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探析在自主學(xué)習下擴展高中英語(yǔ)學(xué)習者學(xué)習風(fēng)格
關(guān)鍵詞：高中教學(xué) 學(xué)習風(fēng)格 學(xué)習策略
論文摘要：學(xué)習風(fēng)格是影響學(xué)生學(xué)習的重要因素，然而學(xué)生往往只運用自己擅長(cháng)的學(xué)習風(fēng)格去解決學(xué)習中遇到的問(wèn)題，但是許多學(xué)習問(wèn)題是需要不一樣的方式才能得到很好的解決。因為自主學(xué)習是當今提倡的以學(xué)生為主體，老師指導的培養學(xué)生學(xué)習能力的學(xué)習方法，自主學(xué)習的學(xué)習動(dòng)機，方法策略的激發(fā)都有利于擴展學(xué)習風(fēng)格。所以老師在課堂教學(xué)中都應積極培養學(xué)生自主學(xué)習的能力，從而有效擴展其學(xué)習風(fēng)格，更好解決不同學(xué)習任務(wù)。
一、引言
學(xué)習風(fēng)格按認知方式分為分析型和綜合型，謹慎型和沖動(dòng)型，場(chǎng)依存型和場(chǎng)獨立型。按感知模式分為視覺(jué)學(xué)習，聽(tīng)覺(jué)學(xué)習，體驗學(xué)習，動(dòng)手操作學(xué)習[1]。學(xué)習者最基本的性格特點(diǎn)構成了學(xué)習風(fēng)格的核心，往外是處理信息的特點(diǎn)是第二層，社會(huì )交際特點(diǎn)是第三層，而對教學(xué)方法和方式的偏愛(ài)傾向者是最外面的第四層。越是核心的層次越具有穩定性，而越朝外的層次則越容易發(fā)生變化。這是Claxton 和Murrell曾經(jīng)形象地將學(xué)習風(fēng)格的構成比作“洋蔥頭”[2]的比喻。而這正好說(shuō)明擴展高中英語(yǔ)學(xué)習者學(xué)習風(fēng)格的可能性。由于學(xué)習內容不同，情境不同，任何人都不可能僅憑自己偏愛(ài)的方式去學(xué)好所有的學(xué)習任務(wù)，有些問(wèn)題恰恰需要通過(guò)學(xué)習者所不擅長(cháng)的學(xué)習方式才能解決，這就不得不彌補其學(xué)習風(fēng)格的短處，擴展學(xué)習風(fēng)格。學(xué)習風(fēng)格擴展的提出對語(yǔ)言教學(xué)具有指導意義，根據需要作出調整。本文旨在討論自主學(xué)習對擴展學(xué)習者學(xué)習風(fēng)格的作用，尤是其從學(xué)習動(dòng)機，方法與策略，和自主學(xué)習綜合性來(lái)擴展學(xué)習者的學(xué)習風(fēng)格。
傳統的課堂教學(xué)中，要實(shí)現教學(xué)與學(xué)習風(fēng)格相結合困難很大。老師同樣具有其固定的教學(xué)風(fēng)格，學(xué)生的學(xué)習風(fēng)格受老師授課方式的影響，容易形成單一的學(xué)習風(fēng)格。在外語(yǔ)教學(xué)中主張“自主學(xué)習”充分考慮到了學(xué)生學(xué)習風(fēng)格各異，在教師的指導下發(fā)揮學(xué)習主動(dòng)性，其弱項學(xué)習風(fēng)格以適應不同環(huán)境，不同學(xué)習任務(wù)。
二、自主學(xué)習的理念
自主學(xué)習不等同于自學(xué)，自主學(xué)習是嚴格指導下，有目的，有計劃地 “自主學(xué)習”，自主學(xué)習的理論基礎:
1.構建主義理論
構建主義認為學(xué)習是建構過(guò)程，知識不是通過(guò)教師傳授的，而是學(xué)習者在一定環(huán)境中，借助他人的幫助，利用必要的學(xué)習材料，通過(guò)意義建構的方式而獲得知識的過(guò)程。學(xué)生不再是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸的對象，而是信息加工的主體，意義的主動(dòng)建構者[3]。
2.自主學(xué)習擴展學(xué)習風(fēng)格的價(jià)值
自主學(xué)習強調學(xué)習者在學(xué)習的各個(gè)層面和學(xué)習的各個(gè)階段要進(jìn)行自我設計，自我管理，自我調節，自我監控，自我判斷，自我評價(jià)等。元認知在自主學(xué)習中發(fā)揮著(zhù)舉足輕重的作用。齊莫曼曾指出：“自主學(xué)習者有三種控制途徑：認知過(guò)程，環(huán)境控制，運用及元認知。而“認知過(guò)程和環(huán)境控制及運用是由一個(gè)有力的反饋環(huán)所調節的，這個(gè)反饋環(huán)即元認知過(guò)程。
自主學(xué)習的學(xué)習環(huán)境因人而異，因此有利于彌補個(gè)體差異。自主學(xué)習能力可能是彌補其學(xué)習個(gè)體差異的最佳途徑。在自主學(xué)習過(guò)程中，自主選擇---自主探索---自主優(yōu)化[4]。自主學(xué)習要求在學(xué)生活動(dòng)前，學(xué)習者對學(xué)習要達到的目標，采用的策略，制定什么樣的學(xué)習計劃有明白的認識。而學(xué)生在這其中是一個(gè)獨立的人，每個(gè)人都有自己的學(xué)習風(fēng)格，正因為自主學(xué)習有老師的參與，以學(xué)生為中心，學(xué)生個(gè)人對活動(dòng)策略的監控，調整，所以學(xué)生能發(fā)揮擅長(cháng)的學(xué)習風(fēng)格和彌補欠缺的風(fēng)格。
三、自主學(xué)習對學(xué)習者對學(xué)習者風(fēng)格的擴展
1.自主學(xué)習動(dòng)機對學(xué)習者風(fēng)格擴展的培養
自主學(xué)習的交流性和互動(dòng)性讓師生之間的關(guān)系變得平等，理解和雙向。新課程要求傳統意義上的教師教和學(xué)讓位于師生互教互學(xué)，彼此間應該是積極平等的。
學(xué)習領(lǐng)域主要將成就目標劃分為：學(xué)習目標與成績(jì)目標定向。（楊婷婷，2010）。學(xué)習風(fēng)格單一且發(fā)揮得當的學(xué)習者往往會(huì )因為擔心害怕失敗，故在對待任何學(xué)習問(wèn)題時(shí)都以自己熟悉的，固定的思路去完成學(xué)習任務(wù)。因此自主學(xué)習的課堂從學(xué)習動(dòng)機上，使課堂教學(xué)目標明確，形成正確的能力觀(guān)，改變傳統教學(xué)老師直接安排的狀態(tài)，學(xué)生確定與自身能力水平相當的挑戰性學(xué)習目標，學(xué)生最大限度發(fā)揮自己的能力，這樣學(xué)生不必把重心放在成績(jì)的好壞上，而是把關(guān)注放在學(xué)習的目的上。
2.方法與策略的激發(fā)對學(xué)習風(fēng)格擴展的培養
自主學(xué)習與學(xué)習深層認知認知和元認知策略相關(guān)，自主學(xué)習能激發(fā)學(xué)生使用深層加工策略與元認知策略。認知策略與元認知策略的發(fā)展是學(xué)習者學(xué)習風(fēng)格擴展的途徑。認知策略表現為：1，記憶 2，收集資料 3，記筆記 4，有意識地應用已知的語(yǔ)言進(jìn)行學(xué)習 5，會(huì )提問(wèn)，以獲得幫助，解決疑難。元認知策略表現為：1，事先計劃 2，指導注意力3，功能準備4，選擇注意力 5，自我管理 6，自我監控 7，自我評價(jià)[5]。
學(xué)習者在有意識地改變或豐富自己學(xué)習風(fēng)格的潛意識下，由于認知策略與元認知策略的欠缺，使學(xué)習者在擴展學(xué)習風(fēng)格的道路上遇到瓶頸，甚至可能畏懼改變學(xué)習風(fēng)格，學(xué)習風(fēng)格的單一同時(shí)阻礙著(zhù)這些策略的發(fā)揮，所以認知策略和元認知策略與學(xué)習風(fēng)格緊密聯(lián)系，共同促進(jìn)。
3.自主學(xué)習的“綜合性”對擴展學(xué)習風(fēng)格的培養
自主學(xué)習不是某一類(lèi)分科課程的延伸，而是許多學(xué)科課程的有機綜合，學(xué)習在自主學(xué)習過(guò)程中，要解決的問(wèn)題，利用的知識，往往無(wú)法一次性解決，需要利用綜合多個(gè)學(xué)科知識，跨越學(xué)科界限，有意識地整合各科的知識（譚頂良，1999）[7]。在多途徑的學(xué)習中，學(xué)習者的思維方式也得到了開(kāi)拓，在這種動(dòng)態(tài)開(kāi)闊的學(xué)習方式中，學(xué)習者的學(xué)習風(fēng)格也會(huì )被影響，采取各種調控措施使自己的學(xué)習達到最優(yōu)化的過(guò)程。
四、教師課堂教學(xué)對學(xué)習風(fēng)格的擴展
1.科學(xué)安排小組活動(dòng)
教師應通過(guò)科學(xué)方法對學(xué)生學(xué)習風(fēng)格有一個(gè)整體的了解。這樣在進(jìn)行小組活動(dòng)時(shí)，每組包括不同學(xué)習風(fēng)格的學(xué)生。每次課堂任務(wù)不同，每位學(xué)生要完成的任務(wù)不同，一般情況下，沖動(dòng)型學(xué)習者代表全組發(fā)言，分析型學(xué)習者則在整個(gè)活動(dòng)中負責問(wèn)題分析，處理，這樣能充分發(fā)揮學(xué)習者的才能和培養已有學(xué)習風(fēng)格。相反，教師發(fā)揮指導作用，將沖動(dòng)型和分析型做出調整，雖然在最初可能效果不怎么好，但是能讓這兩種學(xué)習風(fēng)格的學(xué)生互換角色，彼此體會(huì )，學(xué)習其中的可取之處，鍛煉自己。根據“最近發(fā)展區”的原則，場(chǎng)獨立型學(xué)生不僅能記憶語(yǔ)法規則和單詞表，也能綜合理解意義，比如：老師引導學(xué)生讀課本和單詞時(shí)，讓這類(lèi)學(xué)生即興表演單詞意義。通過(guò)自主學(xué)習，學(xué)生進(jìn)行自我評價(jià)和監控。
2.授課方式多樣化
對于視覺(jué)，聽(tīng)覺(jué)和觸覺(jué)感知學(xué)習風(fēng)格各異的學(xué)生，在聽(tīng)課時(shí)吸收信息快慢受學(xué)習風(fēng)格的影響，對那些以聽(tīng)覺(jué)和復述方式學(xué)習效果為佳的學(xué)生，教師還可以以對話(huà)的形式利用上下文語(yǔ)境來(lái)學(xué)習語(yǔ)言結構。而那些只有在理解句型結構才能進(jìn)行句型操作的學(xué)生，利用圖表演示并做出結構。
3.教師教學(xué)生學(xué)習策略
除了平時(shí)基本的學(xué)習策略的教授，老師可以設計一些提高策略意識的活動(dòng)，Gardner and Miller (1999)就給學(xué)生設計一些生活中可能出現的情景，讓他們思考自己應該如何去做。這就是在培養學(xué)生在不同環(huán)境下應如何處理不同學(xué)習問(wèn)題的意識。你是英國留學(xué)的外國學(xué)生，你想通過(guò)讀報紙提高英語(yǔ)水平，可是你總發(fā)現許多不熟悉的詞阻礙你的閱讀，你應該怎么辦？[6]。諸如此類(lèi)的問(wèn)題，讓學(xué)生了解自己有哪些潛能或解決此類(lèi)問(wèn)題還有哪些方式，讓他們在擴展學(xué)習風(fēng)格時(shí)有情境可依。
五、結束語(yǔ)
學(xué)習風(fēng)格的擴展通過(guò)自主學(xué)習的途徑是符合學(xué)習者自身認知發(fā)展過(guò)程的，自主學(xué)習的建構主義知識觀(guān)，學(xué)習觀(guān)，教師觀(guān)和師生觀(guān)中，使學(xué)習者成為主導者，教師則組織適宜學(xué)習情境，幫助學(xué)生制定學(xué)習目標，確定學(xué)習學(xué)習內容，選擇學(xué)習方法等，指導學(xué)生的學(xué)習活動(dòng)和交流對話(huà)，促進(jìn)學(xué)生認知和能力的提高，最終使學(xué)習實(shí)現意義的構建。學(xué)習風(fēng)格的擴展并非一朝一夕之事，需要師生共同努力，在適當學(xué)習情境學(xué)習方式中慢慢培養。
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[1]譚頂良.學(xué)習風(fēng)格論[M].江蘇: 江蘇出版社,1999.
[2]Reid,J.M. Learning style in the ESL/EFL Classroom [M]. Beijing: Foreign language teaching and researching press, 2005.
[3]祁光穎.高中生英語(yǔ)自主學(xué)習能力培養研究[J].中學(xué)外語(yǔ)教與學(xué), 2010（7）：25.
[4]楊婷婷.成就目標定向理論對高中英語(yǔ)自主性學(xué)習能力培養的啟示[J].中學(xué)外語(yǔ)教與學(xué), 2010（8）：5.
[5]吳小鳳.高中學(xué)生英語(yǔ)自主學(xué)習能力培養[J].中學(xué)外語(yǔ)教與學(xué), 2010（8）：7.
[6]林立， 王之江.自主學(xué)習在英語(yǔ)教學(xué)中的應用[M].北京: 首都師范大學(xué), 2005.45
[7]鄭金洲.新課程課堂教學(xué)探索系列之自主學(xué)習[M].福建: 福建教育出版社,2005.
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