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英語(yǔ)閱讀與詞匯論文
詞匯和詞的關(guān)系是集體與個(gè)體的關(guān)系，好比樹(shù)林和樹(shù)的關(guān)系。下面是小編為大家整理的關(guān)于英語(yǔ)閱讀與詞匯的論文，歡迎大家的閱讀。
摘要：
對英語(yǔ)閱讀模式以及圖式理論與詞匯之間的關(guān)系，"短路假設"與"詞匯閾限"理論與閱讀之間的關(guān)系，泛讀與詞匯之間的關(guān)系進(jìn)行一一闡述，進(jìn)而更好地指導英語(yǔ)詞匯教學(xué)和閱讀教學(xué)。
關(guān)鍵詞：
英語(yǔ)閱讀；詞匯
詞匯教學(xué)和閱讀教學(xué)是英語(yǔ)教學(xué)的重要組成部分，而詞匯和閱讀卻是高職生英語(yǔ)學(xué)習的難點(diǎn)，這給教學(xué)帶來(lái)了難度和挑戰，但同時(shí)也給教師提供了研究的領(lǐng)域。本文旨在探討英語(yǔ)閱讀與詞匯的關(guān)系，以便更好地促進(jìn)高職詞匯教學(xué)和閱讀教學(xué)。
一、詞匯與英語(yǔ)閱讀模式
1、自下而上模式
P.B.Gough的"自下而上"（bottom-up）過(guò)程，是一個(gè)按順序進(jìn)行的線(xiàn)性過(guò)程。"自下而上"閱讀技能來(lái)源于人們對閱讀理解過(guò)程最初的理解，整個(gè)過(guò)程強調把文本材料作文信息輸入從低級單位到高級單位的認知處理流程，忽視了讀者在閱讀中的積極作用。（Carrell，Devine，Eskey，2006）
"自下而上"的閱讀技能對外語(yǔ)教學(xué)（尤其是閱讀教學(xué)）產(chǎn)生了極大影響，傳統的教學(xué)認為教師的任務(wù)是幫助學(xué)生掃除語(yǔ)言障礙。教師往往比較重視語(yǔ)言因素（詞匯和語(yǔ)法）的教學(xué)，而忽視非語(yǔ)言因素（背景知識、邏輯推理能力、認知能力等）的教學(xué)。筆者認為，詞匯是閱讀理解的關(guān)鍵，讓讀者無(wú)法進(jìn)行流利閱讀的主要原因之一就是對文本中的詞匯、語(yǔ)法形式缺乏快速、準確的識別能力，因此，在外語(yǔ)閱讀教學(xué)中理應重視詞匯、重視詞匯教學(xué)。
2、自上而下模式
美國心理學(xué)家K.S.Goodman的"自上而下"閱讀理論認為閱讀不是被動(dòng)的接受過(guò)程，而是讀者根據自己已有的知識，進(jìn)行積極的思維活動(dòng)，并根據文字提供的線(xiàn)索進(jìn)行預測，然后利用下文內容來(lái)證實(shí)或修訂最初的預測，并同時(shí)為下一步的預測做準備。在該教學(xué)模式的影響下，教師一般都比較注重培養學(xué)生在文中尋找線(xiàn)索并根據該線(xiàn)索進(jìn)行預測和驗證的能力，強調學(xué)生進(jìn)行快速閱讀，而忽視了學(xué)生知識的積累。但事實(shí)上，學(xué)生會(huì )一味地追求快速閱讀而忽視對語(yǔ)篇具體字句的正確理解，這不利于學(xué)生詞匯和語(yǔ)法知識的積累；另一方面，如果學(xué)生的英語(yǔ)基礎還不足以很好地駕馭語(yǔ)言，那么他們詞匯知識的缺乏往往會(huì )對語(yǔ)篇中的只字片言產(chǎn)生誤解，從而把自己的想法強加在作者身上，產(chǎn)生閱讀理解失敗。
3、交互作用模式
Rumelhart 的交互作用模式認為閱讀不單純是"自下而上"或"自上而下"的過(guò)程，而是兩者相互作用的處理過(guò)程。交互作用模式強調了閱讀處理過(guò)程的雙向性和交互性，認為閱讀過(guò)程的各個(gè)層次之間處置交互作用，因而解釋力更強。
在閱讀中，運用"自下而上"的閱讀技能可以幫助自己根據文章信息激活頭腦中的較大的圖式，運用"自上而下"的閱讀技能則可以幫助讀者運用高層次圖示，通過(guò)調研被激活的世界知識來(lái)預測、分析所輸入的信息與文章之間的關(guān)系。陳賢純1998，320-305）相互作用閱讀技能給我們的閱讀教學(xué)帶來(lái)了很多啟示：語(yǔ)言知識與背景信息互為補充，才能獲得良好的效果。當學(xué)生對閱讀材料感到陌生時(shí)，往往需要通過(guò)語(yǔ)法分析來(lái)理解復雜的句子，這時(shí)的語(yǔ)言知識就是學(xué)生進(jìn)行理解的主要依賴(lài)對象。當學(xué)生覺(jué)得語(yǔ)言文字較為簡(jiǎn)單時(shí)，就會(huì )自覺(jué)地使用"自上而下"的信息處理方法進(jìn)行閱讀，因此學(xué)生在閱讀同一篇文章時(shí)會(huì )不自覺(jué)地交替或者同時(shí)使用兩種信息處理方式，從而做到有效和高效的閱讀。
二、詞匯與圖式理論
圖式理論是認知心理學(xué)家用以解釋心理過(guò)程的一種理論。圖式理論充分體現了閱讀過(guò)程的交互性思想。圖式理論是由語(yǔ)言圖式、內容圖式、和形式圖式組成，他們都儲存在人的記憶里的知識結構中。
語(yǔ)言圖式是指對構成閱讀材料的語(yǔ)言的掌握，是讀者掌握的語(yǔ)言知識及運用語(yǔ)言的能力，體現在對詞匯的掌握和語(yǔ)言的了解，它處于較為下層的知識結構，在閱讀理解中起著(zhù)基礎性作用，而內容圖式和形式圖式處于較高層次，屬于較為抽象的知識，當下層圖式被具體化時(shí)，高一級的圖式才能被激活。因此如果沒(méi)有一定的語(yǔ)言圖式，內容圖式、形式圖式是無(wú)法有效地發(fā)揮作用的。Carrell 和Eisterhold （1983）指出：如果沒(méi)有足夠的語(yǔ)言知識和掌握大量的圖式，讀者在閱讀中是無(wú)法激活與文本相關(guān)的圖式的。讀者的語(yǔ)言能力影響閱讀理解和閱讀速度是顯而易見(jiàn)的，已普遍受到母語(yǔ)和外語(yǔ)閱讀教學(xué)的重視。
三個(gè)圖式相互依賴(lài)、相互促進(jìn)、相互作用，其結果在閱讀前、閱讀中、閱讀后影響著(zhù)學(xué)生對文本信息的預測、處理和鞏固作用，從而更好地提高英語(yǔ)閱讀能力。
三、"短路假設"理論對于閱讀的影響
Clarke（1979）曾經(jīng)對西班牙學(xué)生閱讀本族語(yǔ)和應用做了一項對比研究，研究表明：第二語(yǔ)言的熟練程度是影響讀者閱讀行為的關(guān)鍵因素之一，第二語(yǔ)言能力的不足會(huì )妨礙良好的第一語(yǔ)言閱讀技能向第二語(yǔ)言閱讀技能的遷移，造成閱讀的"短路"現象對于一個(gè)熟練的第一語(yǔ)言讀者來(lái)說(shuō)，如果其第二語(yǔ)言能力較差，這個(gè)讀者在閱讀難度較大的第二語(yǔ)言材料時(shí)只能被迫采用較差的閱讀方法，其原本良好的閱讀技能發(fā)生了"短路"。Thom Hudson 對Clarke提出的"短路假設"進(jìn)行了實(shí)證研究，旨在分析讀者的語(yǔ)言水平與背景知識在閱讀中的相互關(guān)系。他認為，妨礙良好的第一語(yǔ)言能力遷移到第二語(yǔ)言閱讀的因素不僅僅是讀者的語(yǔ)言水平問(wèn)題還有讀者的圖式問(wèn)題。讀者語(yǔ)言水平的不足和圖式方面的問(wèn)題都是導致閱讀"短路"現象的因素。而且，這兩個(gè)因素之間還存在著(zhù)交互效應。
四、泛讀與詞匯附帶習得
Laufer在1990年提出，EFL/ESL學(xué)習者的詞匯學(xué)習主要通過(guò)兩種途徑，即直接詞匯教學(xué)和附帶習得。直接詞匯教學(xué)指的是對詞的語(yǔ)言、結構、意義和用法進(jìn)行分析、講解和操練，主要在老師的參與下進(jìn)行。附帶習得這一概念早在20世紀初九被運用于心理學(xué)，但是詞匯附帶習得這一名詞卻是Nagy，Heman和Anderson在研究?jì)和瘜W(xué)習母語(yǔ)詞匯的基礎上提出來(lái)的。Laufer認為這種詞匯的附帶學(xué)習也適用于第二語(yǔ)言或外語(yǔ)的學(xué)習。
Schmidt（轉引自莊雪蕓，2006））對詞匯附帶習得的定義是：詞匯附帶習得是對于有意學(xué)習而言的，有意學(xué)習是指學(xué)生刻意的背記單詞，例如通過(guò)背記詞匯表或者做詞匯練習來(lái)記單詞；而附帶習得則是指學(xué)生在完成其他任務(wù)時(shí)（如閱讀或交流），其注意力并非在記單詞上，卻無(wú)意中習得了單詞。但這種通過(guò)習得的認知經(jīng)過(guò)多次重復后，學(xué)生日積月累地就自然而然地識記了許多的詞匯，并且能更好地使用這些詞匯，不容易遺忘。有關(guān)閱讀促進(jìn)詞匯附帶習得的研究有許多，因為大量的閱讀是擴大詞匯量的一個(gè)有效途徑，這一觀(guān)點(diǎn)也得到了國內許多專(zhuān)家的認可。
綜上所述，詞匯對于英語(yǔ)閱讀是至關(guān)重要的；而閱讀又可以鞏固單詞，擴大詞匯量的。兩者相輔相成，因此在英語(yǔ)教學(xué)中既要重視詞匯教學(xué)也要重視閱讀教學(xué)。
參考文獻：
1.陳賢純（Chen，Xianchun），1998，外語(yǔ)閱讀教學(xué)與心理學(xué)，北京語(yǔ)言文化大學(xué)出版社。
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