元認知策略對英語(yǔ)詞匯學(xué)習的影響論文

　　摘要：本文概要總結了當前英語(yǔ)詞匯教學(xué)與研究現狀，并基于認知心理學(xué)對元認知策略與英語(yǔ)詞匯學(xué)習所涉及的幾個(gè)要素進(jìn)行了綜合分析與評價(jià)。

　　關(guān)鍵詞：元認知策略;注意;記憶;英語(yǔ)詞匯學(xué)習

　　一、 外語(yǔ)詞匯教學(xué)與研究現狀

　　對于外語(yǔ)學(xué)習中的詞匯教學(xué)，Waring(2002)進(jìn)行了概要的總結：1. 一次輸入的詞匯量太大；2.只強調獨立的詞匯講授而忽視詞匯的靈活運用；3. 教師對詞匯教學(xué)的認識僅限于：拼寫(xiě)與基本含義；4. 教材中新詞的重復率低；5. 教學(xué)中教師對新詞的重復率低；6. 忽略詞匯學(xué)習策略；7. 很少講授詞典使用技巧；8. 詞匯以列表方式呈現；9. 較少進(jìn)行詞匯練習與檢測。以上的總結可以認為是詞匯教學(xué)中的不恰當的輸入和輸出方式導致了詞匯教學(xué)的不成功，或者說(shuō)詞匯學(xué)習策略的缺乏，忽略詞匯學(xué)習規律而導致的詞匯學(xué)習效率不高。

　　在詞匯研究中，Henriksen（1999）提出了詞匯發(fā)展的三維模型，認為詞匯的學(xué)習基于以下三個(gè)維度上進(jìn)行：第一維度是部分詞匯知識與確切詞匯知識維度，該維度將詞匯知識視為一個(gè)連續體。連續體的一端是部分詞匯知識（用以測量詞匯量大�。�；另一端是確切詞匯知識（采用了Cronbach對詞匯知識的部分定義）；第二維度是詞匯知識深度，這一維度涵蓋了Richards和 Nation對詞匯知識的界定。但由于該維度包括的內容甚多，Henriksen認為該維度實(shí)際上是一個(gè)學(xué)習者借以構建詞匯知識網(wǎng)絡(luò )的維度；第三維度是詞匯產(chǎn)出性知識與接受性知識維度。對于詞匯能力，Nation(1990, 2001)認為應該包括以下幾個(gè)方面：1. 詞的口頭形式；2. 詞的書(shū)面形式；3. 詞的語(yǔ)法形式；4. 詞的搭配；5. 詞的使用頻率；6. 詞的文體適當性；7. 詞的概念意義；8. 與其它有關(guān)詞語(yǔ)的聯(lián)想。而Nation還強調，詞匯能力的這幾個(gè)方面都應該在接受性和產(chǎn)出性這兩個(gè)維度上來(lái)進(jìn)行考察，例如，詞的語(yǔ)法形式的接受性知識要求學(xué)習者能懂得該語(yǔ)法現象，而產(chǎn)出性知識則要求學(xué)習者能正確使用該語(yǔ)法。

　　二、 元認知策略

　　元認知策略是Flavell提出元認知理論的一個(gè)重要組成成分。元認知（metacognition）是對認知的認知，即元認知所指向的是人自身的認知過(guò)程，它是以認知過(guò)程本身的活動(dòng)為對象。它主要包括三個(gè)方面：元認知知識、元認知策略和元認知監控。

　�。ㄒ唬┻x擇恰當的學(xué)習內容

　　美國語(yǔ)言學(xué)家Lightbown (1985)提出選擇性注意假說(shuō)（selective attention hypothesis），他認為形式操練通過(guò)為語(yǔ)言學(xué)習者提供“接入口”能幫助第二語(yǔ)言的習得，雖然它并不能在實(shí)際上導致新的語(yǔ)言特征成為學(xué)習者的中介語(yǔ)知識。詳細地說(shuō)，形式操練通過(guò)幫助學(xué)習者發(fā)現語(yǔ)言輸入中的新特征而引發(fā)了語(yǔ)言習得的過(guò)程。語(yǔ)言習得的過(guò)程強調反復的操練，從主觀(guān)的形式上的操練入手，在操練過(guò)程中對輸入的語(yǔ)言的特征進(jìn)行識別并內化為一種較為自然的過(guò)程，這是對知識的不熟悉到熟悉的學(xué)習過(guò)程。英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的新生面對專(zhuān)業(yè)要求的詞匯量的陡增，從何處著(zhù)手快而準確地進(jìn)行詞匯，這是他們所擔心的問(wèn)題。在詞匯學(xué)習中，哪些是要深入掌握的，哪些只需要了解即可的，如果沒(méi)有明確的指導與選擇，學(xué)習起來(lái)必定會(huì )事倍功半。

　�。ǘ�）制定有效的學(xué)習計劃

　　詞匯學(xué)習要求學(xué)習者進(jìn)行大量的記憶，在科學(xué)記憶詞匯時(shí)，要遵循記憶的客觀(guān)規律，制定科學(xué)的學(xué)習計劃。德國心理學(xué)家艾賓浩斯（Ebinghaus）最早對人類(lèi)語(yǔ)言學(xué)習記憶進(jìn)行了研究，提出了著(zhù)名的“艾賓浩斯遺忘曲線(xiàn)”。艾賓浩斯的遺忘曲線(xiàn)對于記憶的貢獻更多在于及時(shí)復習，反復操練，即使是無(wú)意義的信息也能長(cháng)時(shí)間保持。

　�。ㄈ�）對結果的評價(jià)與調整

　　在學(xué)習結束后，應該對學(xué)習活動(dòng)的整個(gè)過(guò)程進(jìn)行自我評價(jià)。自我評價(jià)是學(xué)生學(xué)會(huì )學(xué)習、客觀(guān)認識自我的過(guò)程。美國教育心理學(xué)家布盧姆倡導的目標學(xué)習法要求，學(xué)生在完全掌握任務(wù)單元的學(xué)習后，通過(guò)考評和測試滿(mǎn)意，才能進(jìn)入下一個(gè)單元的學(xué)習。他認為，學(xué)生的自我評價(jià)是認知的最高層次，通過(guò)評價(jià)分析可以調動(dòng)學(xué)習者的內因，推動(dòng)學(xué)習者的主動(dòng)學(xué)習過(guò)程，從而讓學(xué)習者從認知、歸因和情感上進(jìn)行最佳整合后，對學(xué)習目標、過(guò)程和策略等進(jìn)行適當的調整，以期在更高層面上進(jìn)行學(xué)習。

　　三、 遵循學(xué)習規律，促進(jìn)詞匯學(xué)習

　　在脫離語(yǔ)言環(huán)境中學(xué)習外語(yǔ)本身就是一件不容易的事，如果不遵循學(xué)習的客觀(guān)規律，不結合詞匯學(xué)習本身的特點(diǎn)進(jìn)行學(xué)習，要想過(guò)好詞匯關(guān)已非易事。詞匯關(guān)過(guò)不了，要把英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)好就難了，尤其對于英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)新生就更重要了。因此，教師在教學(xué)過(guò)程中有必要給學(xué)生講解詞匯學(xué)習的基本方法，并及時(shí)反饋學(xué)生的學(xué)習情況，而學(xué)生在學(xué)習的過(guò)程中，要明白自己才是學(xué)習的主體，明確自己的學(xué)習目標，制定學(xué)習計劃并選擇相應的學(xué)習方法，在學(xué)習過(guò)程中不斷自我評價(jià)，進(jìn)行自我管理。

　　參考文獻:

　　[1] 陳樺.張益芳，中國兒童英語(yǔ)詞匯記憶策略探究[J]. 外語(yǔ)學(xué)刊. 2001.4

　　[2] 崔義平.英語(yǔ)詞匯學(xué)習三維途徑理念下的詞匯教學(xué)原則[J]. 外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué). 2005.4

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