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中美大學(xué)專(zhuān)業(yè)課程設計對比與改革建議
摘要： 高等教育中，課程教學(xué)是人才培養的重要環(huán)節，而課程設計是大學(xué)專(zhuān)業(yè)課程的基礎。本文基于中美大學(xué)有關(guān)專(zhuān)業(yè)課程的設計進(jìn)行對比、分析，提出一些改革方案。
關(guān)鍵詞： 中美 專(zhuān)業(yè)課程設計 大學(xué)
一、課程設計概念的界定
美國課程專(zhuān)家蔡斯(R.S.Zais)認為，課程設計是一個(gè)尤其會(huì )涉及課程的實(shí)質(zhì)性結構、形式或組織的術(shù)語(yǔ)。組成課程的基本要素一般包括：宗旨、目的和目標，題材內容，學(xué)習活動(dòng)，評價(jià)。這些要素的性質(zhì)以及將這些要素組合成一個(gè)統一的課程組織形式，就構成了課程設計[1]。而在《國際教育百科全書(shū)》課程卷中，對于課程設計進(jìn)行了翔實(shí)的討論，“課程設計是課程的組織形式和組織結構。它取決于在兩種不同的編制水平上的決策：一種是概括水平，在這一水平上要作出價(jià)值選擇;另一種水平是具體水平，在這一水平上涉及有關(guān)課程因素的技術(shù)設計和實(shí)施問(wèn)題”[2]。課程設計實(shí)質(zhì)上是一個(gè)決策和執行的過(guò)程，課程設計由誰(shuí)來(lái)負責，誰(shuí)來(lái)決策直接關(guān)系到課程設計的質(zhì)量[3]。
高等學(xué)校學(xué)生進(jìn)入到專(zhuān)業(yè)課學(xué)習后，專(zhuān)業(yè)課的課程設計是專(zhuān)業(yè)能力培養環(huán)節不可缺少的一部分。課程設計設立的目的旨在學(xué)生學(xué)習過(guò)某門(mén)課程之后，為了加強學(xué)生對該本課程所涉及的基本專(zhuān)業(yè)知識、基本技能的理解。尤其對于理工科專(zhuān)業(yè)的學(xué)生，課程設計的目的更在于引導學(xué)生直接面對工礦企業(yè)現場(chǎng)實(shí)際問(wèn)題，使其主動(dòng)聯(lián)系課堂上所學(xué)的知識加以解決。
二、國內專(zhuān)業(yè)課程設計分析
以筆者所在的學(xué)校實(shí)際調研情況看，高校課程設計環(huán)節具有的主要特征有以下：
(1)課程設計的選擇主要圍繞核心專(zhuān)業(yè)課程。
一般來(lái)講，高校學(xué)生進(jìn)入到三年級后就進(jìn)入了專(zhuān)業(yè)課階段的學(xué)習。通常學(xué)生需要完成20門(mén)左右的專(zhuān)業(yè)課程以便獲取學(xué)分。然而，高校由于課程學(xué)時(shí)及總體課程時(shí)間學(xué)習的限制，并非每一門(mén)課程均安排有課程設計，往往只有最為重要的核心專(zhuān)業(yè)課程才設置有課程設計環(huán)節。
(2)課程設計的時(shí)間偏于集中。
高校設置的課程設計，往往是在學(xué)期內所有課程全部結束后，單獨安排1～2周進(jìn)行系統的課程設計活動(dòng)。學(xué)生需要在這短短的時(shí)間內完成查閱資料，理清思路，進(jìn)行相關(guān)計算及最終形成設計報告。對于某些較為復雜的課程來(lái)講，如此短的時(shí)間內完成上述任務(wù)對于初學(xué)者來(lái)講存在一些客觀(guān)實(shí)際困難。
(3)課程設計的內容偏向單一。
由于受到時(shí)間、設計指導教師的精力及能力限制，一屆學(xué)生的專(zhuān)業(yè)課程設計往往采用統一的設計題目。這樣的設計固然有其好處，例如學(xué)生之間可以就一共同問(wèn)題一起展開(kāi)研討與討論，有效地解決問(wèn)題。但不足之處是，部分學(xué)生會(huì )產(chǎn)生厭煩情緒和依賴(lài)思想，并不能達到鍛煉其專(zhuān)業(yè)素養的目的，通過(guò)評閱其設計報告也不能完全反映其設計能力是否達到要求。
(4)課程設計重在“計”輕在“設”。
一般而言，在確定了某門(mén)專(zhuān)業(yè)課程的課程設計后，往往會(huì )有專(zhuān)門(mén)的《課程設計任務(wù)書(shū)》等教學(xué)質(zhì)量保證文件形成。不少課程中，學(xué)生只需按照設計說(shuō)明書(shū)或是指導書(shū)，將設計內容重新重復一遍即可，尤其對于工科專(zhuān)業(yè)的學(xué)生，設計只需要將參數修改下即可完成。整個(gè)過(guò)程中，學(xué)生對回答“為什么”這一問(wèn)題并沒(méi)解決。
三、美國專(zhuān)業(yè)課程設計分析
筆者曾經(jīng)在國外系統完成學(xué)歷教育。結合其研修經(jīng)歷，基于以上分析，對國外院校所采取的課程設計從其理念、模式、設計內容、質(zhì)量保證及教師團隊進(jìn)行系統分析對比。
(1)堅定課程設計理念，保證設計質(zhì)量。
對“課程設計”在大學(xué)專(zhuān)業(yè)教育方面所扮演的角色，國外大學(xué)通行的理念與國內并無(wú)太大差距，均認為專(zhuān)業(yè)課的課程設計是學(xué)生專(zhuān)業(yè)能力培養的重要過(guò)程。然而國外的大學(xué)在其培養方案中卻并沒(méi)有明確列出課程設計時(shí)間。但在實(shí)踐操作上，專(zhuān)業(yè)課教師在教課過(guò)程中，往往當課程進(jìn)行到一半時(shí)，就會(huì )將課程設計題目下達，學(xué)生即開(kāi)始進(jìn)行設計的工作。一般情況下，隨著(zhù)課程的結束，課程設計也進(jìn)入尾聲，完成報告撰寫(xiě)任務(wù)。因此，可以看出，國外專(zhuān)業(yè)課的課程設計環(huán)節，往往貫穿于半個(gè)學(xué)期的時(shí)間，學(xué)生具有充分的時(shí)間詳細鉆研所涉及的問(wèn)題，并能夠很好地解決。此外，在設計過(guò)程中，教師往往要求有階段性的匯報或者檢查，一方面保證學(xué)生的設計進(jìn)度，另一方面保證設計的質(zhì)量。
(2)突出知識結構的合理，強調與其他學(xué)科協(xié)作。
除了課程的專(zhuān)業(yè)課程的設計以外，多數國外高校還專(zhuān)門(mén)設置了跨學(xué)科、跨系部的聯(lián)合課程設計。例如，筆者所在的University of West Virginia的礦業(yè)工程系，其中有一門(mén)課程專(zhuān)門(mén)講解煤炭瓦斯開(kāi)采及開(kāi)發(fā)，課程所下達的設計任務(wù)是針對某塊煤田進(jìn)行初步的抽采開(kāi)發(fā)設計。該門(mén)課程偏重于開(kāi)采技術(shù)，并未詳細介紹氣田勘探的知識。鑒于此，通過(guò)系部教師之間的相互聯(lián)系，與該校石油與天然氣工程系的專(zhuān)業(yè)的氣藏工程專(zhuān)業(yè)課聯(lián)合進(jìn)行課程設計任務(wù)。兩系部學(xué)生共同學(xué)習，共同合作完成課程設計。
由此可以看出，通過(guò)這樣的專(zhuān)業(yè)訓練，不因課程的不同而割裂知識間的關(guān)聯(lián)。通過(guò)跨學(xué)科、跨專(zhuān)業(yè)的學(xué)生間的合作配合，既能夠完善學(xué)生的知識體系，達到對設計課題的深入了解，又能獲得聯(lián)合協(xié)作經(jīng)驗。在該種模式下，學(xué)生受到的專(zhuān)業(yè)素養訓練更加全面。
(3)采用分組方式規劃任務(wù)，鼓勵學(xué)生進(jìn)行創(chuàng )新。
根據設計題目的大小，國外大學(xué)專(zhuān)業(yè)課程教師有時(shí)采用一人一題方式，有時(shí)采用多人一題分組的方式進(jìn)行。形式較為靈活多變。在多人一組的小組中，為保證每名學(xué)生對最終的設計有貢獻，要求在設計報告的中詳細寫(xiě)明每位學(xué)生對于最終報告的貢獻，最終在結合總體報告評分的基礎上，確定該學(xué)生的成績(jì)。換言之，即使是同一個(gè)設計小組，不同學(xué)生也可能獲得不同分數。
此外，國外課程設計環(huán)節的題目具有一定的靈活性，很多題目并沒(méi)有標準答案，屬于“開(kāi)放”性題目。對于這些題目，指導教師對學(xué)生的指導是方向性的，引導學(xué)生進(jìn)行思考。這也激發(fā)了學(xué)生對知識再學(xué)習、甚至自主擴展知識的學(xué)習的興趣與能力，鼓勵學(xué)生進(jìn)行創(chuàng )造性的設計。同時(shí)，在設計成績(jì)的評定上，教師一般都會(huì )注重合理評價(jià)學(xué)生對設計整體思路及相關(guān)知識點(diǎn)運用的正確性，并不側重計算結果的準確性。
(4)設計手段新穎，與工業(yè)界結合緊密。
根據生產(chǎn)的需要，國外企業(yè)都使用比較專(zhuān)業(yè)的軟件產(chǎn)品或設計手段。同時(shí)這些產(chǎn)品的開(kāi)發(fā)公司同大學(xué)一般都保持較好的聯(lián)系，許多廠(chǎng)商往往都將自己的產(chǎn)品制作成教育版本送到大學(xué)中請教師、學(xué)生進(jìn)行試用，以便收集修改意見(jiàn)。鑒于此，許多專(zhuān)業(yè)課程的教師在設計題目的時(shí)候，就將這些產(chǎn)品的使用融入其中，鼓勵學(xué)生在設計的時(shí)候使用。這樣，既能夠實(shí)時(shí)更新設計所需要的工具及技術(shù)手段，達到訓練學(xué)生的能力，有效提高其處理問(wèn)題的能力，又可避免新畢業(yè)生在工作后在企業(yè)中的再學(xué)習時(shí)間，提高畢業(yè)生的專(zhuān)業(yè)能力，可以達到一舉多得的目的。
四、高校專(zhuān)業(yè)課程設計建設重點(diǎn)
結合上述分析，為提高高校專(zhuān)業(yè)課程設計環(huán)節的質(zhì)量，需要從選題、內容組織、質(zhì)量保證及評分方式等進(jìn)行多方位的改革。本文提出以下建議。
(1)提高設計師資隊伍能力，提倡進(jìn)行團隊式指導。
盡快提高專(zhuān)業(yè)課程設計指導教師團隊的整體素質(zhì)，要把高校師資隊伍的建設作為整個(gè)指導教師隊伍建設的起點(diǎn)，提高教師的專(zhuān)業(yè)化和職業(yè)化水平。組成一個(gè)理論水平及業(yè)務(wù)能力相對較高的隊伍，指導學(xué)生設計，保證設計過(guò)程中學(xué)生的任何問(wèn)題得以適當解決。高素質(zhì)、團隊式的指導，必能提高學(xué)生課程設計的質(zhì)量，從而保證該培養環(huán)節的順利進(jìn)行。
(2)高校專(zhuān)業(yè)課程設計以?xún)蓚�(gè)中心為原則。
以學(xué)生為中心，以能力培養為中心。專(zhuān)業(yè)課程設計以學(xué)生的認知水平、能力水平為基礎，在實(shí)際的課程設計中，學(xué)生能夠運用知識解決實(shí)際問(wèn)題，培養學(xué)生獨立自主的學(xué)習能力。盡管其具體的知識可能更新?lián)Q代比較快，但其學(xué)科的核心思想、核心方法是相對穩定的，培養學(xué)生具有良好的思維素質(zhì)，就能在解決實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程中，快速學(xué)習新知識，接受新思想，從而以靈活的方式解決實(shí)際問(wèn)題。
(3)強調設計題目創(chuàng )新性，采用多方式進(jìn)行考核。
國外課程設計環(huán)節的題目具有一定的靈活性，設計“開(kāi)放”性題目。
指導教師對學(xué)生的指導是方向性的，引導學(xué)生進(jìn)行思考，激發(fā)了學(xué)生對知識的再學(xué)習、甚至自主擴展知識學(xué)習的興趣與能力，鼓勵學(xué)生進(jìn)行創(chuàng )造性的設計。同時(shí)，在設計成績(jì)的評定上，教師采用多方式進(jìn)行考核，編制專(zhuān)門(mén)的評分表，從整體報告文字質(zhì)量，設計的技術(shù)質(zhì)量，匯報能力等多個(gè)方面進(jìn)行評分，以得出最終的設計成績(jì)。保證評分的客觀(guān)性，不受過(guò)多主觀(guān)因素的影響。
(4)加強設計內容的實(shí)戰性，鼓勵跨專(zhuān)業(yè)合作。
不因課程的不同而割裂知識間的關(guān)聯(lián)系。通過(guò)跨學(xué)科、跨專(zhuān)業(yè)的學(xué)生間的合作配合，既能夠完善學(xué)生的知識體系，達到對設計課題的深入了解，又能獲得聯(lián)合協(xié)作經(jīng)驗。在該種模式下，學(xué)生所受到的專(zhuān)業(yè)素養訓練能更加全面。
五、結語(yǔ)
課程設計是學(xué)生在完成一門(mén)或多門(mén)專(zhuān)業(yè)課程教學(xué)的基礎上，綜合利用所學(xué)專(zhuān)業(yè)知識，查閱相關(guān)資料完成方案構思或方案設計計算的實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節[4-5]。通過(guò)對國內外大學(xué)的專(zhuān)業(yè)課程設計的對比分析，提高設計師資隊伍能力，提倡進(jìn)行團隊式指導，加強設計內容實(shí)戰性，鼓勵專(zhuān)業(yè)間共同完成，強調設計題目創(chuàng )新性，采用多方式進(jìn)行考核。
參考文獻：
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[2]T.N.Postlethwaite，T.Husen.國際教育百科全書(shū)[M].貴陽(yáng)：貴州教育出版社，1990，6.
[3]金一鳴.教育原理[M].北京：高等教育出版社，2002，10.
[4]張冬敏.高校課程設計教學(xué)中存在的問(wèn)題與對策研究[J].教育研究，2009，(9)：172-173.
[5]肖鵬.大學(xué)課程設計的快速整合方法模型[J].現代教育管理，2009，(5)：56-58.
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