談教師實(shí)踐性知識初探
論文關(guān)鍵詞： 實(shí)踐性知識 教師 途徑
論文摘 要： 作者通過(guò)對教師實(shí)踐性知識定義和內容的文獻研究，從資深的優(yōu)秀教師和新手教師、普通教師的對比中，得出了教師實(shí)踐性知識的獲得途徑。
20世紀80年代以來(lái)，隨著(zhù)教育研究界對教師職業(yè)復雜性認識的不斷提高，以及認知科學(xué)研究成果在教育領(lǐng)域中的運用，教師教育研究從主要關(guān)注教師的外在行為逐步轉向教師的內在思考，從考查教師“做了什么”轉向教師“為什么這么做”。而對教師思維、判斷和決策的研究發(fā)現，教師的教育教學(xué)觀(guān)在很大程度上取決于教師擁有什么知識，如何使用這些知識，以及教師是如何獲得這些知識的。在我國，教師實(shí)踐性知識有代表性地被看作與“理論性知識”相對，“教師真正信奉的，并在其教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用或表現出來(lái)的對教育教學(xué)的認識”，即“教師教學(xué)經(jīng)驗的積累”。
一、“教師實(shí)踐性知識”的定義和內容
對教師的實(shí)踐性知識，有人使用“教師個(gè)人實(shí)踐理論”指稱(chēng)這類(lèi)知識:“包括理想的和現實(shí)的、情境性的和穩定的，內隱的和外顯的方面，但是，與‘教育觀(guān)念’相比更強調個(gè)體性、實(shí)踐性。它是教師真正信奉的、在教育實(shí)踐中體現出來(lái)的教育觀(guān)念。教師的個(gè)人實(shí)踐理論是一個(gè)龐雜的系統，是一些有組織的、心理的、但未必是邏輯的形式，由個(gè)人的無(wú)數的關(guān)于教育的觀(guān)念組成。”“教師個(gè)人實(shí)踐理論”不是客觀(guān)獨立于教師之外被習得或傳遞的東西，而是教師經(jīng)驗的總和。它存在于教師以往的經(jīng)驗中、現時(shí)的身心中、未來(lái)的計劃和行動(dòng)中，貫穿于教師實(shí)踐的全過(guò)程，有助于教師把握現在，重構過(guò)去與未來(lái)。
另有學(xué)者使用“教師個(gè)人理論”來(lái)探討教師的實(shí)踐性知識問(wèn)題，認為這種理論具有如下特征:它是一種服務(wù)于實(shí)踐的理論，隨探究的展開(kāi)而逐漸出現，試圖梳理出行動(dòng)過(guò)程中各種現象之間的合理聯(lián)系;它是一種行動(dòng)的理論，使用的是行動(dòng)者的概念、范疇和語(yǔ)言，體現的是行動(dòng)的意義和邏輯;它是在具體的時(shí)間、地點(diǎn)、人物情境下對獨特教育問(wèn)題進(jìn)行探究的結果，只適合特殊情境，為其他類(lèi)似情境提供案例和備擇方案;它反映了教師個(gè)人的愿望，是一種個(gè)人知識，但因其獨立于個(gè)人的要求而超越了主客觀(guān)的分離;它是不確定、不完全的知識，具有無(wú)限的開(kāi)放性;它開(kāi)始于問(wèn)題，終結于問(wèn)題，在行動(dòng)的過(guò)程中不斷地得到修正或證偽，從而有可能走向創(chuàng )新。
Elbaz對教師實(shí)踐性知識進(jìn)行研究，并將之稱(chēng)為“教師以獨特的方式擁有的一種特別的知識”，它“以特定的實(shí)踐環(huán)境和社會(huì )環(huán)境為特征，是高度經(jīng)驗化和個(gè)人化的;是關(guān)于學(xué)生、課堂、學(xué)校、社會(huì )環(huán)境、所教學(xué)科、兒童成長(cháng)理論、學(xué)習和社會(huì )理論所有這些類(lèi)型的知識，被每位教師整合成為個(gè)人價(jià)值觀(guān)和信念，并以他的實(shí)際情境為取向”。
Verloop等人則認為，教師實(shí)踐性知識是構成教師實(shí)踐行為的所有知識和洞察力，是隱含在他或她行為背后的知識和信念。
對比之下，本文傾向于使用“教師實(shí)踐性知識”這個(gè)概念。
二、教師實(shí)踐性知識的獲得途徑
和資深的優(yōu)秀教師相比，新手教師和普通教師分別存在著(zhù)實(shí)踐性知識欠缺，本文通過(guò)從對比得出教師實(shí)踐性知識的獲得途徑。
1.知識范圍廣泛的一般性要和教學(xué)情境的特殊性很好地融合起來(lái)
首先，知識總是以具體的個(gè)體感受或理解形式出現的，有時(shí)間、地點(diǎn)、質(zhì)量、程度等境遇的差別。這樣，被當作知識的東西實(shí)際是具體的境域中的覺(jué)知，它以細節的個(gè)別性為基礎。“細節的個(gè)別性”反映主體覺(jué)知信息對象，實(shí)現由信息向知識轉換、同化時(shí)的個(gè)體特殊性。它是外部對象主觀(guān)化的線(xiàn)索，是主體對知識在特定情境中適切性的直覺(jué)把握，不需借助概念推理，主要憑借個(gè)體經(jīng)驗的積累，是主體與知識對象“面對面接觸”，“親身感受或直覺(jué)”的結果，即認識論上所謂親知的產(chǎn)物。從親知中積累起來(lái)的知識細節個(gè)別性就是個(gè)人的秘訣，它是我的發(fā)現，只為我所知為我所用，其可靠性在過(guò)去已被我證實(shí)或證明，蘊涵主體和知識對象的特有淵源關(guān)系。它是我知識結構中最信賴(lài)最有力的支撐點(diǎn)，決定知識在特定境域中的適切性和使用效果。越是優(yōu)秀的教師，他的細節個(gè)別性越豐富，其秘訣也越生動(dòng)有效。
其次，教學(xué)在確定有序中又充滿(mǎn)了不確定性，它對教師知識的適切性構成挑戰。這需要通過(guò)日常教學(xué)實(shí)踐，即教師自己課堂親為，一種高度自覺(jué)性的實(shí)踐，他人不能代替也無(wú)法帶來(lái)的嘗試、感受和體會(huì )，去形成一套行之有效的協(xié)調的教學(xué)技能行為系統幫助自己正確流暢地處理課堂常規事件，從而分配更多的注意力去應對那些意想不到的復雜事件。
2.主觀(guān)能動(dòng)性的培養
首先，實(shí)踐性知識要有概念提煉統整，教師不應把學(xué)習新知識僅僅看作書(shū)本知識的量的增加，而應是自己的實(shí)踐向知識轉化，是自己知識觀(guān)念世界的轉化和再造。
其次，教師實(shí)踐性知識既來(lái)自實(shí)踐又指向實(shí)踐，教學(xué)中無(wú)數的具體問(wèn)題，歸結起來(lái)實(shí)際就是為何而教如何去教，教師每日每時(shí)根據自己的實(shí)踐回答這個(gè)實(shí)踐的基本問(wèn)題。一切關(guān)于教師知道什么的回答都可以視為這個(gè)問(wèn)題的追問(wèn)和延伸。
教師必須通過(guò)教學(xué)親知和親為來(lái)學(xué)習教學(xué)，還須超越經(jīng)驗的慣性與惰性，善于把無(wú)數的教學(xué)特殊問(wèn)題歸結為為何而教、如何去教等教學(xué)基本問(wèn)題進(jìn)行不斷的探討，如此，他才可能走上持續的專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展之路。
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