職業(yè)教育回歸生活世界的基本方式
論文摘要：依據對“生活世界”真實(shí)內涵的解析，回歸“生活世界”可以在“觀(guān)念”和“實(shí)體”兩個(gè)層面，通過(guò)如下三種方式得以實(shí)現：一是轉變職業(yè)教育的思維方式，實(shí)現職業(yè)教育理念回歸“生活世界”；二是突顯職業(yè)教育課程的職業(yè)性，實(shí)現職業(yè)教育課程回歸“生活世界”；三是強化職業(yè)教育教學(xué)的實(shí)踐性，實(shí)現職業(yè)教育教學(xué)回歸“生活世界”。
論文關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；生活世界；理念；課程；教學(xué)
“教育回歸生活世界”作為一種共識，不僅是當今教育改革的基本理念，而且正逐步演化為一場(chǎng)世界范圍的、有聲有色的教育改革實(shí)踐。職業(yè)教育作為教育整體的有機組成部分，自然也要積極實(shí)現向生活世界的回歸。問(wèn)題是以什么方式實(shí)現這種回歸？本文擬從“生活世界”概念出發(fā)展開(kāi)具體分析。
一、“生活世界”的真實(shí)涵義
“生活世界”概念最早是由現象學(xué)大師胡塞爾晚年針對歐洲科學(xué)和歐洲人的危機而提出的。“生活世界”在胡塞爾的現象學(xué)中，有時(shí)也與“周?chē)澜?rdquo;、“生活周?chē)澜?rdquo;、“日常生活世界”等概念混同使用，它們所表達的都是與直觀(guān)視域有關(guān)的空間與空間形成過(guò)程，具有奠基性、非課題性、主觀(guān)性、直觀(guān)性等特征。胡塞爾將“生活世界”分為“日常生活世界”和“原始生活世界”，“前者是以知、情、意等直覺(jué)經(jīng)驗和各種趣味、情感、目的為主要內容的生活場(chǎng)所；后者則是主觀(guān)的先驗世界。”[1]胡塞爾的“回歸生活世界”是指直接地回到“日常生活世界”，間接地回到“原始生活世界”。
“生活世界”在德國家哈貝馬斯的哲學(xué)中，主要是指一種主體間性的世界，“是指交往行為者具備的并處于其中的主體之間交往的前提性世界。”[2]他把“交往理性”作為人類(lèi)解放與拯救自己的根本出路，以克服科技時(shí)代“工具理性”對人類(lèi)自身的異化，化解的合法性危機。而“生活世界”則是“交往理性”發(fā)生的基礎和作用領(lǐng)域。
德國哲學(xué)家海德格爾的“生活世界”是日常公在的世界范疇。他認為關(guān)注“此在”的日常公在的世界是主體間以自在、沉淪或異化的方式交往和共存的世界，他突出的主題顯然是“此在”的日常共存的方式，即特殊的生存模式。
此外，在馬克思的實(shí)踐哲學(xué)中，也蘊藏著(zhù)豐富而深刻的“生活世界”思想。馬克思是從人的生存實(shí)踐活動(dòng)來(lái)看待人的生活及其“生活世界”的。在馬克思看來(lái)，正是人的生存實(shí)踐活動(dòng)生成了人與其所屬世界相統一的“現實(shí)生活世界”。他通常用“感性活動(dòng)”、“感性世界”、“感性實(shí)踐”等概念來(lái)表達他對現實(shí)生活世界的關(guān)注。[3]
由此可見(jiàn)，“生活世界”大致有如下所指：一是指一個(gè)我們每天生活于其中的、自在的“日常生活世界”；二是指一個(gè)有性和奠基于日常生活的價(jià)值、風(fēng)俗、、宗教、等構成的主觀(guān)世界，或者說(shuō)是“文化世界”；三是指一個(gè)屬于人的、與人的生成過(guò)程相統一的，并由人加以解釋、建構、體驗和改造的現實(shí)生活世界。盡管家對“生活世界”有不同的指稱(chēng)，但我們可以看出：“生活世界”不是一個(gè)單向度的世界，而是一個(gè)充滿(mǎn)生命意義和人文關(guān)懷，又立足于具體生活實(shí)踐的事實(shí)與價(jià)值、理性與情感、主觀(guān)與客觀(guān)、科學(xué)與人文相互融通的現實(shí)生活世界。這也正是我們希望職業(yè)教育得以回歸的“生活世界”。
二、職業(yè)教育回歸生活世界的基本方式
依據對“生活世界”真實(shí)內涵的解析，“職業(yè)教育回歸生活世界”理應有兩個(gè)基本層面的回歸：一是在觀(guān)念層面上，要轉變職業(yè)教育的思維方式，形成“回歸生活世界”的職業(yè)教育意識和教育理念，這是職業(yè)教育向“生活世界”的一種“觀(guān)念性回歸”；二是在實(shí)體層面上，要通過(guò)一些事務(wù)性工作，采取具體措施，讓職業(yè)教育與日常生活、現實(shí)生活保持緊密的聯(lián)系，這是職業(yè)教育向“生活世界”的一種“事務(wù)性回歸”。“觀(guān)念性回歸”和“事務(wù)性回歸”共同構成了職業(yè)教育向“生活世界”的整體回歸。這種“整體回歸”可以通過(guò)如下三種基本方式加以實(shí)現。
�。ㄒ唬┺D變職業(yè)教育的思維方式，實(shí)現職業(yè)教育理念回歸“生活世界”
教育從來(lái)就是哲學(xué)的實(shí)驗場(chǎng)。“生活世界”作為一種現代哲學(xué)的理論形態(tài)，對教育的深層價(jià)值在于它提供了一種審視和思考教育問(wèn)題的新視角、新思維。從職業(yè)教育產(chǎn)生和發(fā)展的歷史看，職業(yè)教育起源于生活、服務(wù)于生活，與人的生活具有本源的、歷史的統一。人的生活方式具有多樣性，職業(yè)教育本身即是人的一種生活方式，只不過(guò)是與其他社會(huì )生活方式不同的一種特殊的生活方式。既然職業(yè)教育是一種生活方式，它就應該追尋生活意義，體現作為生活主體——教師和學(xué)生的生命價(jià)值。而傳統的職業(yè)教育思維方式是一種認識論思維，它采用主、客二分的認識論方法，通過(guò)對象化、制度化、科學(xué)化活動(dòng)，把職業(yè)教育從現實(shí)生活中分離出來(lái)，設計為一種以工作效率為中心的科技知識和職業(yè)技能訓練的“社會(huì )工作”。職業(yè)教育與日常生活的相對分離，本是職業(yè)教育自身發(fā)展的需要，具有歷史進(jìn)步性。問(wèn)題是在職業(yè)教育發(fā)展過(guò)程中，往往因其過(guò)度的制度化、規范化、科學(xué)化，而逐步疏離了“生活世界”并背離了生活的意義。所以，回歸“生活世界”的職業(yè)教育，應從根本上實(shí)現職業(yè)教育思維方式從認識論向生存論的根本轉變，樹(shù)立“以人為本”的職業(yè)教育理念，讓職業(yè)教育成為一種承載和創(chuàng )造生存意義的美好生活。
生存論的思維方式和“以人為本”的職業(yè)教育理念，使我們得以重新站在“生活之內”審視職業(yè)教育，自覺(jué)地把學(xué)生的生存和發(fā)展、學(xué)生生命的豐富和自然展現，作為職業(yè)教育一切認識和活動(dòng)的意義和根源。由此，我們對職業(yè)教育的認識和理解就不能囿于某種既定的知識體系和學(xué)科框架，而是要按照現實(shí)生活世界的復雜性、豐富性來(lái)充分理解和闡釋職業(yè)教育生活的復雜性、豐富性；我們對職業(yè)教育中的各種人—人關(guān)系（尤其是師生關(guān)系）、人—事關(guān)系，就不能按照“主—客兩分”的認識論思維來(lái)認識和理解，而是要依據現實(shí)生活世界中人與人、人與物的真實(shí)的交往方式和處事方式，按照“我—你合一”、“天人和諧”的生存論思維來(lái)認識和理解；我們對職業(yè)教育各種規定性的設定和具體活動(dòng)的展開(kāi)，也不能按照“工具理性至上”和“效率中心”的原則進(jìn)行，而是要充分尊重職業(yè)教育的生命意義和生活價(jià)值，按照人的成長(cháng)規律和教育發(fā)展規律來(lái)進(jìn)行。
�。ǘ┩伙@職業(yè)教育課程的職業(yè)性，實(shí)現職業(yè)教育課程回歸“生活世界”
與靜思不同，作為一種實(shí)踐活動(dòng)的職業(yè)教育，需要有實(shí)際措施和行動(dòng)。“職業(yè)教育回歸生活世界”絕不能僅停留在觀(guān)念層面，還必須進(jìn)行大量的事務(wù)性工作。否則，“職業(yè)教育回歸生活世界”將會(huì )流變?yōu)橐粋�(gè)無(wú)實(shí)質(zhì)內涵、無(wú)操作措施的、空洞的職業(yè)教育學(xué)命題，甚至成為肆意貶低職業(yè)教育質(zhì)量的口實(shí)。職業(yè)教育課程是職業(yè)教育活動(dòng)的載體，因此，“職業(yè)教育回歸生活世界”應從課程改革入手。
職業(yè)教育課程改革的關(guān)鍵在于突顯其職業(yè)性。職業(yè)教育課程的職業(yè)性是指職業(yè)教育課程“以職業(yè)為導向、面向職業(yè)、服務(wù)職業(yè)”的特點(diǎn)，它具體體現了職業(yè)教育與“生活世界”的實(shí)質(zhì)聯(lián)系。從“生活世界”理念出發(fā)，結合我國職業(yè)教育課程建設現狀，我們可以采取如下舉措突顯職業(yè)教育課程的職業(yè)性：一是課程目標的多維整合。職業(yè)教育作為與普通教育相區別的一種特殊類(lèi)型的教育，雖然它要高度重視學(xué)生職業(yè)技能的培養，但不能因此簡(jiǎn)單地把它等同為目標單一的“技能訓練”。職業(yè)教育課程目標的設計應該依據職業(yè)生活的真實(shí)需要，體現多向度的目標整合。真實(shí)的職業(yè)生活，不僅需要每個(gè)從業(yè)者有必要的職業(yè)知識、較強的職業(yè)技能，還要有良好的職業(yè)信念、職業(yè)、職業(yè)情感等綜合職業(yè)素質(zhì)。因此，以培養生產(chǎn)一線(xiàn)實(shí)用人才為目的的職業(yè)教育，其課程目標應涵蓋知識與技能、方法與態(tài)度、價(jià)值與情感等多個(gè)維度，體現“成人”與“成才”的有機統一。二是課程內容的實(shí)用轉向。傳統的職業(yè)教育課程是一種學(xué)科中心課程，其內容選擇和組織秉承的是價(jià)值無(wú)涉的“科學(xué)知識本位觀(guān)”，“課程內容是由各門(mén)學(xué)科中抽取一些基本的如事實(shí)、概念、原理等組成，教材不過(guò)是各門(mén)學(xué)科知識的‘縮寫(xiě)本’。”[4]這樣的課程內容及其組織方式，導致了課程內容的“符號化”、“學(xué)問(wèn)化”，嚴重削弱了課程知識的實(shí)用價(jià)值。“職業(yè)教育回歸生活世界”，必然要求根據經(jīng)濟發(fā)展和職業(yè)勞動(dòng)的實(shí)際需求，選擇實(shí)用的課程內容（包括知識、技術(shù)原理、實(shí)用技能、職業(yè)等多方面內容）。課程內容的深度和廣度應以實(shí)際的工作需要為度，并按照職業(yè)勞動(dòng)的實(shí)踐邏輯加以組織。三是課程實(shí)施的開(kāi)放性。課程目標、課程內容的選擇及其組織方式，在很大程度上影響了課程的實(shí)施方式。傳統職業(yè)教育的課程觀(guān)及其“學(xué)科化”的課程內容組織方式，使職業(yè)教育課程實(shí)施主要局限于學(xué)校、局限于課堂，表現出極其典型的實(shí)施主體的單一性和實(shí)施的封閉型。職業(yè)教育課程目標的多維整合和課程內容的實(shí)用轉向，要求課程實(shí)施具有開(kāi)放性。只有行業(yè)、企業(yè)及其他社會(huì )主體共同參與課程實(shí)施，職業(yè)教育才能真正走出校門(mén)，走進(jìn)真實(shí)的社會(huì )生活。
�。ㄈ⿵娀殬I(yè)教育教學(xué)的實(shí)踐性，實(shí)現職業(yè)教育教學(xué)回歸“生活世界”
課程與教學(xué)是構成教育實(shí)踐活動(dòng)的兩大關(guān)鍵要素。職業(yè)教育向“生活世界”的“事務(wù)性回歸”，僅通過(guò)課程改革還不夠，還需要教學(xué)改革，以實(shí)現職業(yè)教育教學(xué)回歸“生活世界”。
“生活世界”理念下的教學(xué)改革，應重點(diǎn)強化職業(yè)教育教學(xué)的實(shí)踐性。職業(yè)教育教學(xué)實(shí)踐性猶如“晴雨表”，其陰晴變化敏感地反映了職業(yè)教育與“生活世界”的實(shí)際距離。實(shí)踐特征顯著(zhù)的職業(yè)教育教學(xué)必然注重職業(yè)實(shí)踐問(wèn)題，注重教學(xué)進(jìn)程中師生主體性的發(fā)揮、注重教學(xué)內容理論聯(lián)系實(shí)際；反之，實(shí)踐性不強的職業(yè)教育教學(xué)，則表現出理論脫離實(shí)際、“教學(xué)世界”與“生活世界”的彼此冷漠和相互隔離。
強化職業(yè)教育教學(xué)實(shí)踐性，需要我們采取行之有效的實(shí)踐策略。一是構建真實(shí)的教學(xué)情境。傳統職業(yè)教育教學(xué)帶有明顯的“普教化”色彩，以課堂講授為主要教學(xué)形式，表現出“去情景化”特點(diǎn)。“去情境化”的教學(xué)，“所產(chǎn)生的直接后果就是大部分學(xué)生只能消極地應對學(xué)校中的學(xué)習，而不能以有知識、有能力的社會(huì )成員的身份來(lái)解決現實(shí)中的問(wèn)題。”[5]職業(yè)教育與普通教育的知識性質(zhì)與表現形式存在很大不同，既有條理化、易于表達和的學(xué)科知識、顯性知識；同時(shí)，還存在大量情境性的、非條理化且難以表達的生活知識、緘默知識。生活知識、緘默知識與特殊實(shí)踐場(chǎng)域相聯(lián)系，需要在具體情境中以個(gè)性化的方式去“體悟”。為此，職業(yè)教育教學(xué)需要創(chuàng )造一個(gè)真實(shí)的教學(xué)情境。即便是課堂教學(xué)也應利用現代技術(shù)手段、技術(shù)設備為學(xué)生創(chuàng )造一個(gè)擬真的教學(xué)情境，也需以“角色扮演”、討論交流、探究反思等活動(dòng)形式作為必要補充；二是教學(xué)內容的生活化處理。課程內容主要以教材為載體，而教材編排要求科學(xué)、簡(jiǎn)明、系統、清晰。因此，教材一般不會(huì )呈現大量的感性經(jīng)驗，其內容總會(huì )表現出一定的抽象性。教學(xué)要以教材為藍本，但教學(xué)內容不等于教材內容。要克服長(cháng)期以來(lái)職業(yè)教育教學(xué)內容空洞、枯燥、抽象的弊病，就需要借助師生的集體智慧和共同努力，精心地對教學(xué)內容進(jìn)行“生活化處理”。“教學(xué)內容的生活化處理”是指把抽象的教材知識，如概念、公式、定理、技術(shù)原理等，與社會(huì )現象和學(xué)生的生活經(jīng)驗密切結合，使教學(xué)內容以生動(dòng)、具體、形象的方式呈現真實(shí)的社會(huì )生活。職業(yè)生活中的許多成功和失敗的案例，雖然未必是教材內容，但可以作為鮮活的教學(xué)資源成為教學(xué)內容。我們應該清楚地認識到：“認知和生活之間確實(shí)存在著(zhù)深刻的聯(lián)系”[6]，而“教學(xué)內容的生活化處理”將使這種聯(lián)系保持得更為緊密。三是倡導參與式教學(xué)。“參與式教學(xué)”是指：“依據教學(xué)內容、教學(xué)目的和學(xué)生特點(diǎn)，以學(xué)生便于接受、易于接受的方式組織課堂教學(xué)，使學(xué)生通過(guò)親身參與、親手操作來(lái)掌握授課內容的一種方法。”[7]參與式教學(xué)法的精髓在于學(xué)生對教學(xué)過(guò)程的主動(dòng)參與。在傳統職業(yè)教育教學(xué)過(guò)程中，教師和學(xué)生的關(guān)系是預定的而非生成的，教學(xué)過(guò)程猶如教師的“獨角戲”，學(xué)生始終只是一個(gè)被動(dòng)的觀(guān)眾。職業(yè)教育培養的是實(shí)用型人才，客觀(guān)上要求學(xué)生有較強的動(dòng)手能力、操作能力，要求學(xué)生怎么做就怎么學(xué)，“做”才是職業(yè)教育教學(xué)的真諦。因此，應積極倡導參與式的職業(yè)教育教學(xué)，如分組討論、合作學(xué)習、案例分析、微格教學(xué)等，使學(xué)生真正作為教學(xué)活動(dòng)主體——在“做中學(xué)”。四是完善實(shí)踐教學(xué)體系。實(shí)踐教學(xué)不等于教學(xué)實(shí)踐，它與課堂教學(xué)相對應，主要表現為現場(chǎng)教學(xué)、實(shí)驗、實(shí)訓、見(jiàn)習、等。實(shí)踐教學(xué)既是課程知識向個(gè)體能力轉化的關(guān)鍵環(huán)節，也是學(xué)生認識社會(huì )、了解真實(shí)職場(chǎng)生活、體悟生活意義的重要途徑。作為職業(yè)教育最重要特征的實(shí)踐教學(xué)，在職業(yè)教育教學(xué)中占有很大比例，也具有較高的質(zhì)量要求。因此，有必要進(jìn)一步采取措施，如加大投入，更新實(shí)驗實(shí)訓設備；加強實(shí)訓、實(shí)習基地建設；推進(jìn)實(shí)踐教學(xué)制度改革；加快實(shí)踐教學(xué)師資隊伍建設，等等，不斷完善實(shí)踐教學(xué)體系。
當然，職業(yè)教育要回歸“生活世界”，不管是一種“觀(guān)念性回歸”，還是以課程和教學(xué)為基點(diǎn)的“事務(wù)性回歸”，都必須立足于對本土職業(yè)教育問(wèn)題的深入研究。惟其如此，我們才有可能對“職業(yè)教育回歸生活世界”的基本方式，做出正確的選擇。
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