化學(xué)課堂生成性資源的利用

　　論文摘要：新課程理念下的化學(xué)課堂會(huì )產(chǎn)生許多非預期的現象。本文從四個(gè)方面討論對化學(xué)課堂生成性資源的利用：利用學(xué)生的不同觀(guān)點(diǎn)加深對所探究?jì)热莸谋举|(zhì)理解，利用實(shí)驗的異�，F象培養學(xué)生分析解決問(wèn)題的能力，利用實(shí)驗的細節現象適當拓展知識面開(kāi)闊學(xué)生視野，利用學(xué)生的錯誤理解引導學(xué)生尋找走出誤區的方法。

新課程理念下的化學(xué)教學(xué)，強調的是學(xué)生的自主參與和師生的互動(dòng)，是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程。在這個(gè)發(fā)展的過(guò)程中，由于學(xué)生對所學(xué)習的知識有自己的體驗和理解，也有了表達的機會(huì )，所以即使教師在課前作出多么詳盡充分的預設，也會(huì )有非預期的現象出現，這就是課堂的生成性。如何恰當靈活的處理這些生成性教學(xué)資源，就成為教師研究的重要課題，其處理方式也體現出教師的教學(xué)觀(guān)念的轉變。
　一、利用學(xué)生的不同觀(guān)點(diǎn)加深對所探究?jì)热莸谋举|(zhì)理解
由于學(xué)生的知識基礎和經(jīng)驗的不同，對一些事物的認識出現不同的觀(guān)點(diǎn)是非常普遍和正常的，這也是學(xué)生積極地參與學(xué)習過(guò)程的結果。在教學(xué)中有些學(xué)生的觀(guān)點(diǎn)可能超出了教師的預設，而有些教師由于怕教學(xué)目標不能完成而輕描淡寫(xiě)的一帶而過(guò)，或者是不予回答，這些處理方式都會(huì )極大地挫傷學(xué)生參與學(xué)習進(jìn)程的積極性和表述自己觀(guān)點(diǎn)的勇氣，使學(xué)生重新變?yōu)榻邮苤�識的機器。對于一些有利用價(jià)值的觀(guān)點(diǎn)，教師要加以應用，通過(guò)分析、討論、進(jìn)行實(shí)驗等，使學(xué)生認識或其觀(guān)點(diǎn)的局限性，從而對正確觀(guān)點(diǎn)理解更加深刻，更清楚地認識所探究?jì)热莸谋举|(zhì)。
例如一次在硫的化合物的教學(xué)時(shí)，進(jìn)行完二氧化硫使品紅褪色又恢復的實(shí)驗后，要求學(xué)生猜想一下二氧化硫的漂白原理。本來(lái)預設的是通過(guò)品紅褪色又恢復讓學(xué)生了解二氧化硫漂白是與一些有色物質(zhì)生成不穩定的化合物。但一位同學(xué)提出二氧化硫漂白的原理可能與氯氣與水生成次氯酸的漂白原理相似，是二氧化硫與水生成亞硫酸，亞硫酸的還原性使有色物質(zhì)漂白的，由于亞硫酸的不穩定性，受熱分解又使物質(zhì)恢復原色。學(xué)生的觀(guān)點(diǎn)是受到了氯水漂白的影響，也具有一定的道理，而且是這位同學(xué)認真思考的產(chǎn)物，是其積極參與課堂活動(dòng)的體現。這時(shí)如果對該位同學(xué)的觀(guān)點(diǎn)直接的否定或輕描淡寫(xiě)的一帶而過(guò)，會(huì )使該位積極思考的同學(xué)受到挫傷。我就改變原有教學(xué)預設，引導大家分析該觀(guān)點(diǎn)：“如果該同學(xué)的觀(guān)點(diǎn)是對的，就需檢驗二氧化硫漂白時(shí)是否必須有水，如何檢驗？”、“從次氯酸和過(guò)氧化鈉的漂白后是否能恢復原色，體會(huì )因發(fā)生氧化還原反應而被漂白的物質(zhì)能否恢復原色？”、“再體會(huì )二氧化硫的漂白是否是因為其還原性呢？”。由于是討論同學(xué)們自己提出的觀(guān)點(diǎn)，學(xué)生的積極性都很高，很快提出了檢驗的實(shí)驗方法，也得出了二氧化硫的漂白性不是利用了其還原性的結論。這時(shí)教師再給出二氧化硫漂白是與一些有色物質(zhì)生成不穩定的化合物，學(xué)生的理解就非常深刻。
　二、利用實(shí)驗的異�，F象培養學(xué)生分析解決問(wèn)題的能力
影響實(shí)驗現象和結果的因素是多方面的，既有實(shí)驗儀器、品等客觀(guān)原因，也有實(shí)驗者的操作技能、經(jīng)驗等主觀(guān)原因。盡管教師在實(shí)驗之前作了充分的預設和準備，在實(shí)驗過(guò)程中特別是學(xué)生實(shí)驗過(guò)程中也可能產(chǎn)生各種非預期的現象。對這些現象不能簡(jiǎn)單的認為是實(shí)驗失敗而要求學(xué)生馬上重做，而要師生共同分析其產(chǎn)生這種現象的原因和避免這種現象的注意點(diǎn)，充分利用這個(gè)生成性的教學(xué)資源培養學(xué)生分析解決問(wèn)題的能力。
淀粉與單質(zhì)碘變藍的實(shí)驗非常的靈敏，操作簡(jiǎn)單，實(shí)驗現象受藥品影響比較小，一般認為應該不會(huì )出現什么異常的現象。但在一次學(xué)生實(shí)驗時(shí)，一位同學(xué)無(wú)意中加熱了變藍后的溶液，藍色消失了，冷卻之后又恢復藍色。學(xué)生們都很驚奇，紛紛效仿，都得到了相同的現象，他們的熱情更高了，熱烈的討論起來(lái)。這時(shí)教師想忽略這一現象都不可能了。我立即改變了原教學(xué)預設，決定利用這一現象培養學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。先給出淀粉遇到單質(zhì)碘變藍是碘分子進(jìn)入淀粉的內部結構產(chǎn)生的，兩者都沒(méi)有變?yōu)槠渌�物質(zhì)。然后讓同學(xué)分析藍色消失的可能原因。學(xué)生積極討論很快找出可能的原因：加熱時(shí)可能是淀粉發(fā)生改變，也可能是單質(zhì)碘發(fā)生了改變，也可能是單質(zhì)碘和淀粉都發(fā)生了改變。我再讓學(xué)生設計驗證上述可能的實(shí)驗方案。學(xué)生們經(jīng)過(guò)討論分析提出了方案：向藍色消失的溶液中再加入單質(zhì)碘驗證是否是單質(zhì)碘發(fā)生改變，加入淀粉驗證是否是淀粉發(fā)生改變，如果分別加入兩者都無(wú)藍色再出現則可能是是單質(zhì)碘和淀粉都發(fā)生了改變。學(xué)生立即進(jìn)行實(shí)驗，得出可能是加熱時(shí)單質(zhì)碘發(fā)生了改變。也分析出，藍色恢復可能是冷卻時(shí)碘又恢復了單質(zhì)形態(tài)。這一生成性資源的利用解決了淀粉與碘變藍又消失的可能原因是次要的，更重要的是培養了學(xué)生分析解決問(wèn)題的能力。
三、利用實(shí)驗的細節現象適當拓展知識面開(kāi)闊學(xué)生視野
事物的發(fā)展變化具有復雜性。我們進(jìn)行化學(xué)實(shí)驗時(shí)，有時(shí)實(shí)驗現象可能比較復雜，我們在教學(xué)中總是抓住實(shí)驗的主要現象或達到實(shí)驗目的所需要的現象，而有意忽略一些細節性的或無(wú)用的現象。實(shí)際上許多學(xué)生的觀(guān)察能力較強，觀(guān)察比較仔細，會(huì )發(fā)現一些我們并不需要的現象。如果教師對這些學(xué)生的表達不與評價(jià)和解析，會(huì )使這些能力比較強的同學(xué)產(chǎn)生挫折和冷落感，影響其學(xué)習積極性。對于這樣的生成性教學(xué)資源，如果能適當利用，加以分析和引導，正確認識這些現象，會(huì )開(kāi)闊學(xué)生視野，也使學(xué)生認識到反應過(guò)程的復雜性。
例如在一次實(shí)驗中，用乙醇與濃硫酸反應制取乙烯，并通入酸性高錳酸鉀溶液中驗證乙烯的化學(xué)性質(zhì)，現象的出現和實(shí)驗的分析都與預設相符合。但一位同學(xué)卻把注意力到了乙醇與濃硫酸反應中溶液出現黑色這一細節，向老師提問(wèn)是什么物質(zhì)。我決定利用這一現象把這一實(shí)驗教學(xué)適當的拓展，向學(xué)生提出這些問(wèn)題要求他們分析：根據濃硫酸的性質(zhì)和參加反應的元素分析，推測本實(shí)驗出現的黑色物質(zhì)可能是什么？這一物質(zhì)的出現對產(chǎn)生的氣體有何影響？對乙烯使酸性高錳酸鉀溶液褪色的實(shí)驗有何影響？如何處理才能避免實(shí)驗現象受到影響？通過(guò)思考、討論學(xué)生基本解決問(wèn)題。通過(guò)這一細節現象的利用會(huì )，培養了學(xué)生的能力，開(kāi)闊學(xué)生視野也使學(xué)生認識到反應過(guò)程的復雜性。
四、利用學(xué)生的錯誤理解引導學(xué)生尋找走出誤區的方法
錯誤是學(xué)習過(guò)程中必然出現的現象。學(xué)生對問(wèn)題的錯誤回答或習題的錯誤解答都是重要的教學(xué)資源。因為學(xué)生的錯誤充分的暴露其理解的誤區及思維的缺陷，為教師確定下一步處理方式提供重要的參考和啟示。如果這個(gè)錯誤具有一定的普遍性、代表性，教師一定不能放棄這一生成性的教學(xué)資源，要通過(guò)師生的對話(huà)一步一步找到其產(chǎn)生錯誤的根源，幫助學(xué)生尋找避免再產(chǎn)生類(lèi)似錯誤的方法途徑。
例如在分析區別碳酸鈉和碳酸氫鈉時(shí)，一位同學(xué)提出用氫氧化鈣溶液可以區分這兩種物質(zhì)。我想這一認為可能具有一定的普遍性，就讓這位同學(xué)說(shuō)出原因。他認為氫氧化鈣與碳酸氫鈉兩者都是堿性物質(zhì)，碳酸氫鈣又不是沉淀，所以不發(fā)生反應。我讓同學(xué)們在課堂上馬上進(jìn)行實(shí)驗驗證，結果氫氧化鈣與碳酸氫鈉出現了沉淀，然后讓學(xué)生分析：該沉淀是什么物質(zhì)？出現沉淀的原因是什么？體現出碳酸氫鈉的什么性質(zhì)？通過(guò)分析，學(xué)生很快解決了問(wèn)題。通過(guò)這一生成性教學(xué)資源的利用，使學(xué)生走出了堿性物質(zhì)不是堿性物質(zhì)反應的認識誤區。
當然，并不是把所有的課堂教學(xué)過(guò)程中出現的非預期現象都作為生成性的教學(xué)資源加以利用。教師只能從中選擇一些具有探究?jì)r(jià)值和對教學(xué)有利的引導學(xué)生進(jìn)行分析、探討、驗證。若是利用了一些與教學(xué)關(guān)系不大或對教學(xué)不利的非預期現象，既浪費了寶貴的課堂教學(xué)時(shí)間又達不到教學(xué)效果。所以教師要在極短的時(shí)間內對非預期的現象作出甄別，選擇出有利用價(jià)值的現象作為生成性教學(xué)資源加以利用，其他現象可以直接給出原因、解釋現象或要求學(xué)生課后再進(jìn)行分析討論等。在利用生成性教學(xué)資源的時(shí)候要注意生成和預設的關(guān)系，既不能完全拘泥于課前的預設，對生成性教學(xué)資源視而不見(jiàn)，也不能完全不顧課前的預設，過(guò)多的利用生成性的教學(xué)資源，要注意兩者的協(xié)調處理。教師在課前預設時(shí)最好為課堂上生成性教學(xué)資源的利用預留出一定的彈性空間，避免二者發(fā)生沖突。

參考文獻
［１］肖麗華．“化學(xué)課堂教學(xué)因生成而精彩”教學(xué)案［Ｊ］．中學(xué)化學(xué)教學(xué)參考，２００９，﹙３﹚：２２－２３
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