試析當前我國教育實(shí)踐研究述評

　　[論文摘要]隨著(zhù)我國不斷深化教育改革、加快教育發(fā)展，關(guān)于“教育實(shí)踐”的內涵、價(jià)值及視角的學(xué)術(shù)討論異常踴躍。對當前日趨豐厚的“教育實(shí)踐”研究進(jìn)行梳理、評述并予以學(xué)理反思，有助于深刻理解“教育實(shí)踐”的內核、意義與實(shí)施途徑。

　　[論文關(guān)鍵詞]教育實(shí)踐　教育理論　述評 

　　近10年來(lái)，關(guān)于“教育實(shí)踐”的研究成為人們關(guān)注的焦點(diǎn)。以“教育實(shí)踐”為關(guān)鍵詞進(jìn)行文獻檢索，截止到2010年7月21日，在中國知網(wǎng)(CNKI)可以查閱到相關(guān)論文6 886篇。其中博士學(xué)位論文20篇，優(yōu)秀碩士學(xué)位論文238篇，內容涉及教育學(xué)、文學(xué)、心理學(xué)、政治學(xué)、醫學(xué)、哲學(xué)、情報學(xué)諸多學(xué)科門(mén)類(lèi)。其中絕大多數關(guān)于“教育實(shí)踐”的研究成果均出現在最近十年內�？梢�(jiàn)，隨著(zhù)我國教育實(shí)踐日趨復雜化，有關(guān)教育實(shí)踐的研究成果不斷增多，并鑒于研究者的旨趣、意向的不同而呈現出不同的研究風(fēng)格和理論樣態(tài)。在教育改革持續推進(jìn)的時(shí)代背景下，對有關(guān)“教育實(shí)踐”的理論探索進(jìn)行歸納、梳理并予以評述，十分必要。

　　一、教育實(shí)踐的內涵

　　從不同角度出發(fā)對教育實(shí)踐進(jìn)行理論探索的前提之一，便是對“教育實(shí)踐”的內涵進(jìn)行界定。目前，學(xué)術(shù)界從以下兩種基本路向對教育實(shí)踐的內涵進(jìn)行界定。
　　1.“活動(dòng)”、“實(shí)踐”說(shuō)
　　以“活動(dòng)”作為教育實(shí)踐的原點(diǎn)，是對“教育實(shí)踐”的內涵進(jìn)行界定的主線(xiàn)。例如，葉瀾認為，教育實(shí)踐是對人類(lèi)所進(jìn)行的教育活動(dòng)的總稱(chēng)，它是人類(lèi)社會(huì )活動(dòng)不可缺少的組成部分，有獨特的對象與領(lǐng)域，教育以有意識地影響人的身心發(fā)展為直接目的，這是其與別的社會(huì )活動(dòng)領(lǐng)域的標志性區別。。教育實(shí)踐應是有教育意圖的實(shí)踐行為；或者，“行為人”以“教育”的名義開(kāi)展的實(shí)踐行為。與教育理論工作者不同，那些無(wú)暇在實(shí)踐過(guò)程中進(jìn)行例行反思的實(shí)踐工作者總是深深地、直接地卷入到實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程中去。還有學(xué)者認為，教育實(shí)踐是人們以一定的“與教育有關(guān)的觀(guān)念”為基礎，對受教育者或學(xué)習者的人格系統施加影響，以促使其發(fā)生改變的活動(dòng)。這些觀(guān)點(diǎn)都可以歸屬為以“活動(dòng)”或“實(shí)踐”為基質(zhì)的觀(guān)點(diǎn)。 2.主客觀(guān)統一說(shuō) 雖然“活動(dòng)”與“實(shí)踐”成為教育實(shí)踐界定的主線(xiàn)，但也有很多學(xué)者對此進(jìn)行反思并提出了自己的觀(guān)點(diǎn)。著(zhù)名學(xué)者魯杰認為，長(cháng)期以來(lái)，我國學(xué)界以馬克思主義的實(shí)踐觀(guān)為主線(xiàn)的教育實(shí)踐研究陷入了認識上的誤區。在相當長(cháng)的時(shí)間內往往只將階級斗爭、生存斗爭和科學(xué)實(shí)驗歸之于實(shí)踐范疇，排除了其他的實(shí)踐類(lèi)別和形式。這種忽略人主觀(guān)世界改造的實(shí)踐行為造成了我國教育理論界在相當長(cháng)的時(shí)間內未能將這種發(fā)展與改造人的活動(dòng)作為一種獨立的實(shí)踐活動(dòng)來(lái)認識，從而也難于對教育的本質(zhì)做出正確的馬克思主義闡發(fā)，并據此建構教育學(xué)的理論體系。而改造主觀(guān)世界的實(shí)踐活動(dòng)已形成一種思想與理論的趨勢。。另有學(xué)者認為，廣義的教育實(shí)踐包括管理與教育，狹義的教育實(shí)踐僅指后者，因此，教育實(shí)踐是教育主體與教育客體之間能動(dòng)而現實(shí)的雙向對象化。也有學(xué)者認為，教育實(shí)踐是教育活動(dòng)者的生活實(shí)踐，是教育活動(dòng)者一種特有的存在方式，它是人的社會(huì )實(shí)踐、人的日常生活實(shí)踐和人的精神生活實(shí)踐的統一。

　　二、教育實(shí)踐的價(jià)值

　　“教育實(shí)踐”的價(jià)值研究雖然在很多文獻中沒(méi)有明確給出，然而對于“價(jià)值”的探討卻是教育實(shí)踐進(jìn)一步研究的邏輯前提�！皟r(jià)值”的命題闡釋賦予“教育實(shí)踐”以堅強的生命力。
　　1.教育實(shí)踐對人的價(jià)值
　　教育是一項由人所完成的事業(yè)，教育實(shí)踐不僅是人所從事的重要活動(dòng)，而且也對人自身產(chǎn)生著(zhù)重要影響。這種觀(guān)點(diǎn)將教育實(shí)踐的價(jià)值直接指向了教育實(shí)踐的行為主體，具有鮮明的代表性。很多學(xué)者也都從這個(gè)角度進(jìn)行了闡釋。例如，學(xué)者葉瀾認為，惟有教育這項人類(lèi)社會(huì )的實(shí)踐活動(dòng)，是以直接影響人的發(fā)展為宗旨的，這是其與別的社會(huì )活動(dòng)領(lǐng)域的標志性區別⑧。鄔志輝認為，教育實(shí)踐是人的生命實(shí)踐活動(dòng)，失卻了與人的聯(lián)系，讓教育實(shí)踐純粹地客觀(guān)化，那么它不僅會(huì )丟失意義，而且會(huì )失去其本應具有的豐富與充盈。丁鋼認為，教育領(lǐng)域里實(shí)踐的基本特征來(lái)源于實(shí)踐運作的方式，我們希望從實(shí)踐隱蔽了自己的話(huà)語(yǔ)的地方，在那些似乎沒(méi)有標明自我的實(shí)踐行為中，尋找教育變革的痕跡。對那些經(jīng)常是沉默著(zhù)的大多數的教育實(shí)踐者來(lái)說(shuō)，正是通過(guò)日�？赡艿男袨楹蛯�(shí)踐，顯示著(zhù)自己。豐富而復雜的教育實(shí)踐是為人的且是人為的，把人作為活動(dòng)指向的直接對象，具有雙邊共時(shí)、交互作用、要素關(guān)系多重復合的特性，既是先前預設的又是動(dòng)態(tài)生成的，是在特殊的交往活動(dòng)中使學(xué)生的多種潛在發(fā)展可能向現實(shí)發(fā)展轉化，而這里的轉化又是一個(gè)復雜的整合和具體化的過(guò)程。這些觀(guān)點(diǎn)試圖通過(guò)教育實(shí)踐來(lái)完成對人意義的生成，促進(jìn)人的發(fā)展。
　　易森林依據教育思想史的考察指出，教育實(shí)踐是一種倫理意義上的實(shí)踐，不同于對理論進(jìn)行運用的制作、生產(chǎn)等活動(dòng)，是以其自身為目的的，是自足的，是知識與智慧的統一。教育本質(zhì)上不是培養人，不是賦予人他身上沒(méi)有的東西，而是要將人自身具有的潛能發(fā)掘出來(lái)，因此，教育實(shí)踐的目的就是使人向善。作為教育實(shí)踐的特殊群體，教師的專(zhuān)業(yè)化成長(cháng)也深受教育實(shí)踐的影響。教師實(shí)踐性知識的獲得和教學(xué)能力的形成、教師的教育機智、教師教育觀(guān)念的形成和轉變、教師的職業(yè)認同感和幸福感均來(lái)自教育實(shí)踐。

　　2.教育實(shí)踐對教育學(xué)科的價(jià)值
　　教育實(shí)踐是教育學(xué)科的研究主題之一，也對教育學(xué)科產(chǎn)生著(zhù)深刻的影響。我國社會(huì )主義的教育實(shí)踐已經(jīng)取得了豐富的經(jīng)驗，特別是改革開(kāi)放以來(lái)，無(wú)論是在教育發(fā)展規模上，還是在教育質(zhì)量的提高上、教育體制的改革上，都取得了舉世矚目的成績(jì)。有的學(xué)者認為，教育學(xué)作為一個(gè)學(xué)科的獨特性在于它的實(shí)踐取向，而實(shí)踐取向既是制約教育學(xué)學(xué)術(shù)話(huà)語(yǔ)建構的不利條件，又是促成教育學(xué)的發(fā)展和繁榮并保持自身相對獨立性的基礎。教育實(shí)踐的大跨度和復雜性確實(shí)為教育學(xué)科學(xué)化帶來(lái)了特殊困難。教育實(shí)踐的大跨度，意味著(zhù)教育研究要面對不同性質(zhì)的問(wèn)題，要根據研究問(wèn)題的性質(zhì)，選用適當的方法。有的學(xué)者認為，教育實(shí)踐為教育學(xué)確定了學(xué)科立場(chǎng)的內核性問(wèn)題，以實(shí)踐作為問(wèn)題之源，教育問(wèn)題的最終求解也在于以行動(dòng)去解決問(wèn)題。教育實(shí)踐作為一般實(shí)踐的亞型，也同樣遵循一般實(shí)踐的基本約定。從實(shí)踐對理論的源泉作用來(lái)看，教育實(shí)踐肩負著(zhù)教育理論來(lái)源的重任。因此，這些觀(guān)點(diǎn)都將教育實(shí)踐的功能指向了教育學(xué)科自身的存在和發(fā)展，進(jìn)而突出了教育學(xué)科的實(shí)踐價(jià)值。
　　為什么教育實(shí)踐對教育學(xué)科理論產(chǎn)生一定的“距離感”？吳黛舒認為，這并不說(shuō)明實(shí)踐領(lǐng)域對理論的主觀(guān)和客觀(guān)需求不存在。中國教育學(xué)也許不能只是面向中國的教育實(shí)踐需求來(lái)發(fā)展自己，但中國的教育學(xué)也沒(méi)有任何理由不去面對中國教育實(shí)踐的理論需求，尤其是當前適應社會(huì )轉型的教育轉型性變革對教育理論的迫切需求。
　　教育實(shí)踐對人及教育學(xué)科均產(chǎn)生著(zhù)重要影響。在教育改革持續推進(jìn)的宏觀(guān)背景下，我們更應透視那些局部、細微的要素，將“教育實(shí)踐”研究的視野下移到那些看似慣常而意義非常的實(shí)踐過(guò)程，以全新的理念提升教育實(shí)踐的品質(zhì)。

　　三、對當前教育實(shí)踐研究的審視

　　由于教育實(shí)踐研究視角的不同，所最終形成的理論架構與觀(guān)點(diǎn)并多有不同，所以，分析教育實(shí)踐的研究視角有助于進(jìn)一步厘清各異的觀(guān)點(diǎn)。
　　1.教育學(xué)的視角
　　一直以來(lái)，理論與實(shí)踐的關(guān)系不斷地被學(xué)術(shù)界反復論證，對教育實(shí)踐的理論剖析也多從教育學(xué)的角度出發(fā)進(jìn)行。因此，即使再抽象的教育學(xué)理論，如教育哲學(xué)等也無(wú)法與現實(shí)的具體教育實(shí)踐活動(dòng)完全分離開(kāi)來(lái)，否則它就失去了存在的價(jià)值和依據。教育學(xué)學(xué)科理論或者話(huà)語(yǔ)，所面對的受眾絕不僅僅限于理論研究者，而是更廣泛的實(shí)踐工作者。學(xué)者丁鋼認為，作為理性的知識，教育理論不僅是認知式思辨，還應包括實(shí)踐本身。同樣，教育思辨的理論方式不等于教育經(jīng)驗的理論方式。教育本質(zhì)上是一門(mén)關(guān)于人類(lèi)教育生活實(shí)踐的學(xué)科，人類(lèi)的生活與經(jīng)驗息息相關(guān)，而敘事就是人類(lèi)生活經(jīng)驗的基本表達方式，我們總是在尋找如何詮釋經(jīng)驗的理論方式。根據教育學(xué)科的特點(diǎn)，有的學(xué)者對不同類(lèi)型的教育實(shí)踐進(jìn)行了理論闡釋。如對于成人教育實(shí)踐、生態(tài)性教育實(shí)踐、依附性教育實(shí)踐、日常教育實(shí)踐的理解。也有的學(xué)者對教育實(shí)踐進(jìn)行了本體論意義上的考察，對教育實(shí)踐自由與教育實(shí)踐合理性進(jìn)行了論述。
　　2.哲學(xué)的視角
　　以“實(shí)踐”為依托對教育實(shí)踐進(jìn)行哲學(xué)意義上的考察，不僅有助于拓展教育實(shí)踐研究的視域，而且有助于深化這一研究。
　　馬克思主義認為，“理論需要是否會(huì )直接成為實(shí)踐需要呢？光是思想力求成為現實(shí)是不夠的，現實(shí)本身應當力求趨向思想”；“從現實(shí)世界抽象出來(lái)的規律，在一定的發(fā)展階段上就和現實(shí)世界脫離，并且作為某種獨立的東西，作為世界必須遵循的外來(lái)的規律而同現實(shí)世界相對立�！笨梢�(jiàn)，理論與現實(shí)世界并非具有原初的對應關(guān)系，理論與實(shí)踐的結合只能通過(guò)后天的努力進(jìn)行主觀(guān)建構�！叭�部社會(huì )生活在本質(zhì)上是實(shí)踐的。凡是把理論引向神秘主義的神秘東西，都能在人的實(shí)踐中以及對這個(gè)實(shí)踐的理解中得到合理的解決”。馬克思進(jìn)一步肯定了實(shí)踐的重要性，指出：“哲學(xué)家們只是用不同的方式解釋世界，問(wèn)題在于改變世界�！苯逃龑�(shí)踐內含著(zhù)人類(lèi)的價(jià)值需要和理想追求，對教育實(shí)踐作哲學(xué)上的思考，有利于把握教育實(shí)踐的發(fā)展方向；值得注意的是，脫離教育實(shí)踐作為純粹形而上的思辨就會(huì )陷入空泛和虛妄，充其量成為美好的烏托邦。而后現代主義哲學(xué)思潮由于對“實(shí)踐”有著(zhù)不同的理解，因此對于教育實(shí)踐的研究觀(guān)點(diǎn)也異于馬克思主義的觀(guān)點(diǎn)�！盎氐绞虑楸旧怼笔乾F象學(xué)的哲學(xué)宣言，其教育含義就是“回到教育實(shí)踐本身”，就是要恢復教育實(shí)踐的復雜性、豐富性和生命性；就是對教育實(shí)踐的體驗進(jìn)行描述，解釋教育實(shí)踐體驗所傳達的意義，讓教育實(shí)踐在自身的存在中直接顯現其本質(zhì)；就是要懸置一切先入之見(jiàn)，探索屬于教育實(shí)踐本身的實(shí)踐性知識，揭示教師智慧性行動(dòng)的內在秘密。
　　3.教育實(shí)踐者的視角
　　教育實(shí)踐者是進(jìn)行教育實(shí)踐的主體，從主體的角度對教育實(shí)踐進(jìn)行研究或對教育實(shí)踐者進(jìn)行研究，具有一定的重要性。丁鋼認為，一般來(lái)說(shuō)，在教育研究者把他們的觀(guān)念文化施加給教育實(shí)踐者的同時(shí)，同一性和同質(zhì)性就可能從內部顛覆了教育使用者的實(shí)踐。教育實(shí)踐者雖然有時(shí)會(huì )順從甚至同意了理論和政策的征服，但對施加給他們的觀(guān)念、規范和規則，卻常�？赡茏龀霾煌�于研究者和政策制定者的理解。同時(shí)，在試圖說(shuō)服并規范他們的理論和政策體系中，教育實(shí)踐者在使用占權力地位的教育理論的時(shí)候，能夠意識到了這種權力的存在，對此他們不可能因此而離開(kāi)，卻可能同時(shí)用自己的經(jīng)驗來(lái)“消費”或消解和變化理論，以此保持差異性的相對自主。從嚴格意義上，教育理論工作者的研究性實(shí)踐與真正意義上的教育生活實(shí)踐是兩種不同的實(shí)踐，教育理論工作者實(shí)踐方式的局限性表現為狹隘的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐代替教育生活實(shí)踐；用邏輯的實(shí)踐代替實(shí)踐的邏輯；用重復性實(shí)踐代替生成性實(shí)踐。教育理論工作者回歸實(shí)踐，并不僅僅要解決理論運用于實(shí)踐或指導實(shí)踐的問(wèn)題，而是要通過(guò)自身生活方式的重構實(shí)現教育活動(dòng)的創(chuàng )新。教育理論工作者回歸實(shí)踐從改變自身的生活方式開(kāi)始，同時(shí)也包括在實(shí)踐過(guò)程中與中小學(xué)教師的合作和共同發(fā)展。
　　從教育學(xué)、哲學(xué)的視角探討教育實(shí)踐已成為學(xué)界探討的主流，教育哲學(xué)更是對教育實(shí)踐研究予以廣泛介入。在既往研究不斷關(guān)注宏大敘事、一般本質(zhì)研究的同時(shí)，對教育實(shí)踐中微觀(guān)現象的關(guān)注將日趨凸顯，這也將研究的視角逐漸引入局部。當前，教育實(shí)踐研究應從傳統的“經(jīng)驗一描述”范式、表達方式走向多手法研究、多元化表達，并對現實(shí)的教育實(shí)踐進(jìn)行強有力的解構和建構。 

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