十年來(lái)我國教師教育課程改革探試與研究述評
[摘要] 我國新世紀教師教育課程改革低調啟動(dòng)、逐步推進(jìn)，課程研究領(lǐng)域廣泛、成果豐富。教師教育課程概念從廣義界定到狹義界定，教師教育課程組織與實(shí)施的基本理念從學(xué)科性專(zhuān)業(yè)到職業(yè)性專(zhuān)業(yè)以及教師教育實(shí)踐課程從簡(jiǎn)單延長(cháng)時(shí)間到開(kāi)始關(guān)注質(zhì)量是我國新世紀教師教育課程的三大特點(diǎn)。
[關(guān)鍵詞] 教師教育課程 述評
新世紀，我國教師教育課程面臨全面挑戰。二十世紀末由“師范教育”向“教師教育”的話(huà)語(yǔ)轉換以及隨之開(kāi)啟的教師教育大學(xué)化、開(kāi)放化、一體化進(jìn)程，作為制定教師教育政策理論基礎的教師專(zhuān)業(yè)化思潮和已然實(shí)現的高等教育大眾化以及新世紀初啟動(dòng)的基礎教育新課程改革等各層面因素將教師教育課程推進(jìn)了改革的中心。
直面與回應挑戰，我國新世紀教師教育課程改革低調啟動(dòng)、逐步推進(jìn)，課程研究領(lǐng)域廣泛、成果豐富。2001年，教育部印發(fā)的《基礎教育課程改革綱要(試行)》中明確提出：師范院校和其他承擔基礎教育師資培養和培訓任務(wù)的高等學(xué)校和培訓機構應根據基礎教育課程改革的目標與內容，調整培養目標、專(zhuān)業(yè)設置、課程結構、改革教學(xué)方法。但是，相對于基礎教育課程改革，教師教育課程改革只是散點(diǎn)般地低調啟動(dòng)和逐步推進(jìn)。2001～2010年，我國教師教育課程研究領(lǐng)域涉及教師教育課程的概念與價(jià)值取向、教師教育課程體系、教師教育實(shí)踐課程、教師教育課程資源、教師教育課程比較、教師教育課程實(shí)踐等。2010年12月中旬，在中國期刊全文數據庫(CNKI)用“教師教育”(或師范教育)或“教師教育課程”(或師范教育課程)檢索2001～2010年的“標題”，顯示 513條記錄;而在相同條件下，1991～2000年僅有63條記錄。同樣十年，相差近十倍，可見(jiàn)新世紀教師教育研究成果較為豐富。
一、廣義課程與狹義課程：教師教育課程界定的兩種選擇
教師教育課程有兩種界定：廣義角度從教師應然的知識結構出發(fā)，將其理解成培養一名教師所需的全部課程，包括通識教育課程、學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程和教育類(lèi)課程，有的還把校園文化等隱性課程也納入其中。狹義角度則為教育專(zhuān)業(yè)課程，即體現教師培養中“怎么教”或“師范性”的那些課程。
近十年研究中，教師教育課程的廣義界定與狹義界定并存，并存在比較明顯的由廣而狹的趨勢。這種變化引起了部分研究者的反思。例如，田學(xué)紅質(zhì)疑道，教師教育所需要的“學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程”與培養其他社會(huì )人才的“學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程”真的可以通用嗎?對于教師教育而言，“公共基礎課程”、“學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程”的教學(xué)過(guò)程中，難道不需要考慮教師職業(yè)的特殊性嗎?再如，魯靜對比研究華東師大中文和數學(xué)兩個(gè)專(zhuān)業(yè)近60年的課程設置后發(fā)現，真正支撐教師教育課程體系發(fā)展的關(guān)鍵因素是課程體系內部合理的邏輯結構。鑒于教師職業(yè)對學(xué)科的高度依賴(lài)性，決定了教師教育課程體系不能只考慮教育專(zhuān)業(yè)課程的發(fā)展，而必須考慮整個(gè)課程體系的協(xié)調發(fā)展。
教師教育課程廣、狹界定各有利弊。廣義界定能從整體出發(fā)優(yōu)化課程結構，有助于師范生建構合理知識結構;能增加通識課程與學(xué)科課程對教師教育的敏感性，有助于師范生獲得學(xué)科教育知識。但其問(wèn)題是：以教育學(xué)為背景的教師教育改革者沒(méi)有足夠的政治權利和學(xué)術(shù)權威改變課程結構，從而增加了改革失敗的可能性;過(guò)于強調學(xué)科課程的師范性可能會(huì )阻礙學(xué)科學(xué)術(shù)性發(fā)展和學(xué)科專(zhuān)業(yè)人才培養，從而對師范院校綜合化形成障礙。與廣義界定的利弊相對應，狹義界定有助于降低改革阻力，有助于促進(jìn)師范院校綜合化發(fā)展，但容易讓教師教育課程改革形同“螺螄殼里做道場(chǎng)”，只能是在有限課時(shí)內局部微調。
教師教育課程界定由廣而狹是我國“師范教育”向“教師教育”轉型在課程領(lǐng)域的反映。在典型的師范教育中，師范專(zhuān)業(yè)是高師院校的唯一專(zhuān)業(yè)，師范院校的所有課程，甚至學(xué)校文化等隱性課程都有一定“師范性”，都可稱(chēng)為“教師教育課程”。在典型的教師教育中，教師教育僅是高等院校的專(zhuān)業(yè)之一，“大學(xué)+師范”的教師培養模式被普遍采用，培養教師和學(xué)科人才的學(xué)科類(lèi)課程已無(wú)差異，教師教育與學(xué)科人才培養的課程差異僅為教育類(lèi)課程，把直接指向教師教育的教育類(lèi)課程稱(chēng)為教師教育課程。
我國新世紀教師教育改革中，除“師范教育”向“教師教育”的話(huà)語(yǔ)體系轉換外，開(kāi)放性教師教育體制的逐步構建、高師院校的綜合化和“大學(xué)+師范”教師培養模式的探索等國家和院校層面改革動(dòng)向都使教師教育課程界定日趨狹義。因此，教師教育課程的廣、狹界定雖然各有利弊，但是當今推動(dòng)教師教育課程改革的因素中支持狹義化的力量更為強勢。
二、學(xué)科性專(zhuān)業(yè)與職業(yè)性專(zhuān)業(yè)：教師教育課程組織與實(shí)施的兩條路徑
狹義的教師教育課程通常被等同于教育學(xué)科及其分支學(xué)科課程。即使在教師專(zhuān)業(yè)化成為教師教育改革的基本理念后，很多人仍把“教師專(zhuān)業(yè)”等同于學(xué)科性專(zhuān)業(yè)而非職業(yè)性專(zhuān)業(yè)。在這種觀(guān)念影響下，教師教育課程改革經(jīng)常被簡(jiǎn)化為增加教育學(xué)類(lèi)課程學(xué)分。正如鐘啟泉等人所言，長(cháng)期以來(lái)，我國教師教育課程設置主要以教育學(xué)學(xué)科體系為基礎，針對教育學(xué)學(xué)科體系中所包含的內容設置教師教育課程，當教育學(xué)學(xué)科體系逐漸發(fā)展成一個(gè)龐大的學(xué)科群時(shí)，教師教育課程設置的門(mén)類(lèi)也日益增多。不過(guò)，他們也指出，近年來(lái)，一些國家以教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展為基礎構建教師教育課程標準，體現了教師教育課程改革的新的發(fā)展趨勢。這種基于職業(yè)性專(zhuān)業(yè)理念的教師教育課程組織和實(shí)施方式在我國是否有體現呢?
劉建銀等考察了十多所師范大學(xué)漢語(yǔ)言文學(xué)(師范)專(zhuān)業(yè)的培養計劃后指出，當前教師教育課程設置改革主要體現在課程學(xué)分制改革、必修課與選修課改革、課程內容體系改革和教育實(shí)習實(shí)踐環(huán)節改革四個(gè)方面。從學(xué)分數量看，多數師范院校增加了課程門(mén)類(lèi)，教師教育課程的學(xué)分數和學(xué)分比例顯著(zhù)提高。必修課與選修課改革：提高了教師教育選修課比例;充實(shí)了必修課程門(mén)類(lèi)。課程內容體系改革主要以“模塊”形式構建，如將教師教育課程整體劃分為教育理論類(lèi)、教育技能類(lèi)和教育實(shí)踐類(lèi)三個(gè)模塊，或將單門(mén)課程劃分為理論學(xué)習學(xué)分和教育見(jiàn)習學(xué)分。
實(shí)踐環(huán)節改革主要體現在：大量增加教育見(jiàn)習、教育實(shí)習的學(xué)分和時(shí)間;見(jiàn)習環(huán)節更加分散化，形式更加靈活;豐富了教育實(shí)習的內容�？梢�(jiàn)，按照職業(yè)性專(zhuān)業(yè)理念組織教師教育課程在課程計劃和課程門(mén)類(lèi)層面都有體現。前者如教育類(lèi)學(xué)分比例提高、課程體系模塊化、實(shí)踐類(lèi)課程增加。后者如“現代教育技術(shù)”、“課堂教學(xué)技能訓練”、“教師口語(yǔ)”、“書(shū)法”以及“班級管理和班主任工作”等課程門(mén)類(lèi)建設。當然，教師教育課程組織轉型剛剛開(kāi)始。表格中15所師范大學(xué)都開(kāi)設的 “教育學(xué)”、“心理學(xué)”、“學(xué)科教學(xué)法”仍然是“老三門(mén)”，除“學(xué)科教學(xué)法”外，與教育學(xué)專(zhuān)業(yè)課程至少在名稱(chēng)上看不出任何差異。
在課程實(shí)施層面，一些教師教育者也嘗試按照職業(yè)性專(zhuān)業(yè)理念構建教師教育課程。例如，王強基于“小學(xué)科學(xué)教育概論”課程案例研究提出了融合的教師教育課程理念。融合的教師教育課程蘊涵著(zhù)教師教育課程體系中各學(xué)科間的整合、理論與實(shí)踐的統合、課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施的契合及參與主體間的合作同。
再如，楊躍在教師教育課程實(shí)施中引入了生活史和視頻案例教學(xué)。生活史是個(gè)人在一定社會(huì )、文化和歷史隋境中的生活經(jīng)歷及其體驗。生活史課程資源的開(kāi)發(fā)與利用包括：敘說(shuō)故事，經(jīng)驗呈現，包括學(xué)生敘說(shuō)自己的成長(cháng)故事和教師敘說(shuō)自己的課程故事;交流故事，體驗分享，重視故事的動(dòng)態(tài)生成，加強故事言說(shuō)者與傾聽(tīng)者之間交流、互動(dòng)，重視多方的表達與溝通;反思故事，意義生成，反思重在探究批判與意義創(chuàng )造，旨在獲得事物的本真意義嘲。視頻案例教學(xué)的組織與實(shí)施包括：明確厘定課程目標，厘清案例應用的目的;精選案例資源，巧設思考問(wèn)題;組織拓展活動(dòng)，延伸原理性知識學(xué)習。
由此可見(jiàn)，我國新世紀教師教育課程的組織與實(shí)施理念已從學(xué)科性專(zhuān)業(yè)向職業(yè)性專(zhuān)業(yè)轉型。不過(guò)，這種轉型剛剛開(kāi)始，缺乏扎實(shí)的學(xué)理支撐和對應的大學(xué)文化。在高師院校綜合化過(guò)程中，不僅原先為師范生提供學(xué)科知識的文理學(xué)科愈益學(xué)術(shù)化，而且因教師教育需要而引人的教育學(xué)科也愈益學(xué)術(shù)化。教育學(xué)在追求學(xué)術(shù)發(fā)展和學(xué)科自覺(jué)過(guò)程中似乎開(kāi)始遺忘被引人的原因，開(kāi)始輕視在教師教育中的地位和價(jià)值。
這種輕視體現在教師教育研究和實(shí)踐兩個(gè)領(lǐng)域。教師教育研究是教育研究中的薄弱領(lǐng)域，以至于不僅算不上教育學(xué)的二級學(xué)科，甚至連是否存在教師教育學(xué)科都是一個(gè)問(wèn)題。不少研究者只把教師教育研究視為“副業(yè)”，一般從“主業(yè)”出發(fā)審視教師教育，基于原先的研究領(lǐng)域、研究思路、研究立場(chǎng)、研究視角和研究方法開(kāi)展教師教育研究。這類(lèi)研究容易遮蔽教師教育內有特性和獨特邏輯。同時(shí)，教師教育課程實(shí)踐，無(wú)論是理論教學(xué)還是實(shí)習指導，在當前學(xué)科專(zhuān)業(yè)化和師范院校綜合化的大學(xué)文化中被視作“低專(zhuān)業(yè)水平實(shí)踐”，通常由那些沒(méi)有足夠學(xué)歷和職稱(chēng)的高校教師擔任。教師教育研究和實(shí)踐被輕視構成一個(gè)“惡性循環(huán)”：由于缺乏教師教育研究，教師教育實(shí)踐層次難以提升;不提升教師教育實(shí)踐層次，就難吸引更有研究能力教師從事教師教育實(shí)踐，從而難以形成高水平教師教育研究。
三、延長(cháng)時(shí)間與提升質(zhì)量：教師教育實(shí)踐課程改革的兩種取向
實(shí)踐課程改革是新世紀初十年教師教育課程改革的重要內容。延長(cháng)課程時(shí)間已成為課程研究的主流觀(guān)點(diǎn)�！督處熃逃n程標準》課題組也明確指出：在整個(gè)課程結構中應全方位地滲透“實(shí)踐為重”的思想 。很多師范院校在新世紀增加了課程時(shí)間，改變了課程模式與形式，諸如頂崗支教實(shí)習等新模式也得到較大范圍推廣。
針對頂崗支教實(shí)習，有研究者質(zhì)疑說(shuō)：把師范生長(cháng)時(shí)間置于學(xué)校教育的現場(chǎng)與提高他們的教育實(shí)踐能力之間是怎樣的關(guān)系?現實(shí)中應如何切實(shí)有效地對定崗的師范生進(jìn)行有效的指導?師范生在定崗的狀態(tài)下如何進(jìn)行專(zhuān)業(yè)反思和相應的理論學(xué)習?大學(xué)和中小學(xué)校在師范生實(shí)習中究竟應該扮演什么樣的角色? 當然，頂崗支教實(shí)習的問(wèn)題還有：經(jīng)濟發(fā)達地區的師范生是否愿意去偏遠地區“頂崗支教”?經(jīng)濟發(fā)達地區的中小學(xué)教師是否愿意“被頂崗支教”?長(cháng)達一個(gè)學(xué)期的 “頂崗支教”讓哪些師范生課程從實(shí)際課程化為“虛無(wú)課程”?這種轉變是否合理?
其實(shí)，不管提出什么問(wèn)題，都在質(zhì)疑一個(gè)預設：延長(cháng)時(shí)間是強化教師教育實(shí)踐課程的唯一選擇。這個(gè)預設的問(wèn)題是只從量的維度理解課程。這種片面理解不僅讓實(shí)踐課程遭遇來(lái)自大學(xué)內部學(xué)科群體的阻力和大學(xué)外部的可行性挑戰，而且也降低了課程的有效性。
那么，如何從質(zhì)的維度理解強化教師教育實(shí)踐課程呢?有研究者指出，“經(jīng)驗”和以它為基礎的“經(jīng)驗學(xué)習”、“經(jīng)驗課程”概念，可以對教師教育課程中的 “實(shí)踐”問(wèn)題給予一定的學(xué)術(shù)解釋。一個(gè)教師并不是了解了教育的一般知識與技能就可以開(kāi)展教育活動(dòng)，他必須在自己與教育世界的互動(dòng)中運用教育的知識與技能，從而建立起自己與教育世界的聯(lián)系。
這就是“經(jīng)驗”—— “教育經(jīng)驗”或“教師職業(yè)經(jīng)驗”。教育經(jīng)驗是一個(gè)教育者在實(shí)踐中與自己的教育對象之間建立有效互動(dòng)關(guān)系的結果。這種教育中的有效互動(dòng)關(guān)系，其標志是教師促進(jìn)了學(xué)生(中小學(xué)生— —筆者注)的發(fā)展。這種建立教師職業(yè)準備者與他的實(shí)踐對象之間關(guān)系的經(jīng)驗學(xué)習過(guò)程，不是一般人們所認為的獲得所謂“感性”認知的過(guò)程，而是一種有目的的 “嘗試”過(guò)程，即“實(shí)驗”的過(guò)程。獲得感性認識是沒(méi)有明確目的的，而“實(shí)驗”則是運用已獲得的認識在實(shí)踐中進(jìn)行“探索”。教師職前教育中的經(jīng)驗課程不是僅僅讓師范生獲得教育實(shí)踐的感性認識，更是在教育實(shí)踐中“探索”。如果把“經(jīng)驗”簡(jiǎn)單地理解為與實(shí)際接觸的結果，不可能產(chǎn)生嚴格意義上的經(jīng)驗課程。盡可能地為師范生提供接觸教育實(shí)際的機會(huì )，就成了唯一選項。
的確，強化教師教育實(shí)踐課程遠比延長(cháng)課時(shí)復雜，需要放在我國基礎教育改革和教師終身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的視角仔細審視教育實(shí)踐課程中的師范生學(xué)習類(lèi)型、學(xué)習方式和學(xué)習內容。如果我們認同藝術(shù)性和科學(xué)性是教育、教學(xué)的雙重屬性，那么師范生在教育實(shí)踐課程中的學(xué)習既包括主要以?xún)入[認知方式習得緘默知識，也包括主要以 “假設一證明”的“實(shí)驗”方式習得明確知識。從教育改革與師范生專(zhuān)業(yè)發(fā)展而言，教師教育者不僅要督促和指導師范生在教育實(shí)踐課程中各種明確知識的習得，而且要關(guān)注他們緘默知識習得。因為基礎教育的傳統，不論是否符合教育改革理念和促進(jìn)師范生專(zhuān)業(yè)成長(cháng)，經(jīng)常會(huì )在教育實(shí)踐課程中以緘默知識的形式滲透到師范生的頭腦中，讓師范生成為教育傳統不自覺(jué)的代理人。作為有教育改革情懷的教師教育者，應該在教育實(shí)踐課程中關(guān)注師范生的緘默知識習得，引導他們通過(guò)各種方式促進(jìn)其顯性化，從而為有意識地思考和批判奠定基礎。
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