淺析后現代課程觀(guān)與我國課程改革
論文摘要：“后現代”不同于“前現代”、“現代”，它是對當今文明的一種再思考。后現代的課程觀(guān)是在批判現代主義課程體系的基礎之上建立的。以車(chē)里霍爾姆斯為代表的解構性后現代主義者和以多爾為代表的建設性后現代主義者都提出了自己獨特的見(jiàn)解。這些觀(guān)點(diǎn)啟示我們課程要具有開(kāi)放性的課程觀(guān)念、多樣性的課程目標、綜合性的課程結構、動(dòng)態(tài)性的課程內容、生成性的課程實(shí)施、多元性的課程評價(jià)等。
論文關(guān)鍵詞：后現代主義；課程觀(guān)；前現代
要理解“后現代主義”，首先要分辨清“前現代”、“現代”和“后現代”等關(guān)鍵詞�！扒艾F代”是指具有統一聲音的時(shí)代，如文藝復興時(shí)期將古典文化視為最高雅的文化�！艾F代”時(shí)期雖仍主張統一性文化觀(guān)念的傳承與傳統權威，但握有權威的不再是宗教，而是科學(xué)，相信科學(xué)的進(jìn)步能夠征服自然，能夠控制和改善人類(lèi)的現狀�！昂蟋F代”則放棄了對統一性思維和權威的追求，以多元思維及反對獨尊科學(xué)知識的思索為方向。簡(jiǎn)言之，后現代主義就是對文本化了的西方文明的一種再審視、再思考和再建構。盡管后現代主義分支流派眾多，觀(guān)點(diǎn)各異，但他們還是擁有某些共同的立場(chǎng)，如反基礎主義、反表象主義、反本質(zhì)主義、反整體性和統一性、質(zhì)疑科技理性等。
一、后現代的課程觀(guān)
1.對現代主義課程體系的批判
后現代教育學(xué)者大多是在批判現代主義課程體系的基礎之上提出自己的課程觀(guān)。后現代主義認為現代課程觀(guān)的核心特征是課程與教學(xué)的分離，甚至二元對立。課程是學(xué)校教育的實(shí)體或內容，它規定著(zhù)教師“教什么”；教學(xué)是學(xué)校教育的手段或過(guò)程，它決定著(zhù)教師“怎么教”�！罢n程是教學(xué)的方向或目標，是在教學(xué)過(guò)程之前和教學(xué)情境之外預先規定好的。教學(xué)的過(guò)程就是忠實(shí)而有效地傳遞課程的過(guò)程，而不應對課程作出任何變革�！边@實(shí)際上就是將知識和知識產(chǎn)生的過(guò)程割裂開(kāi)來(lái)、把內容與過(guò)程分割開(kāi)來(lái)。坦納認為這種做法就如把游泳動(dòng)作和水分離開(kāi)來(lái)。這種二元對立的模式在實(shí)踐中導致了嚴重的弊端。
�。�1）以知識為中心的課程理念�，F代課程設計以知識為中心，認為知識的價(jià)值至高無(wú)上，知識是絕對的真理，課程的功能注重知識的傳授，課程的評價(jià)以學(xué)生掌握知識的多少為標準。后現代主義者認為這種以知識為中心的課程觀(guān)忽視了知識中主體探究的智力活動(dòng)成分，忽視了情感體驗和意志努力的成分，也就是說(shuō)，忽視了主觀(guān)參與的成分。最終將會(huì )導致知識中本有的、充滿(mǎn)生機和活力的部分從課程中剝離出來(lái)，使知識成為死知識，使課程變得冷漠和枯燥，缺乏人性。
�。�2）凝固的課程形式�，F代課程以靜態(tài)文本為表征，將課程定位于教學(xué)科目、教學(xué)計劃、教學(xué)大綱、教科書(shū)、教案等顯現的文本上，這些以文本形式顯現的教學(xué)內容是凝固的、靜態(tài)的，是早在教學(xué)之前就已經(jīng)預設好了的。后現代課程家認為這種以靜態(tài)文本為表征的課程會(huì )把本應生動(dòng)活潑、靈活多變、復雜多樣的課堂教學(xué)變得死氣沉沉、毫無(wú)生氣和活力，忽視課程的生成性、豐富性和復雜性。由此培養出來(lái)的學(xué)生過(guò)于迷信書(shū)本知識，缺乏批判懷疑的精神。
�。�3）脫離生活的課程內容�，F代課程的內容大多是學(xué)問(wèn)性的，即在書(shū)中獲得的、與實(shí)際生活幾乎毫無(wú)關(guān)系。在現代課堂中學(xué)問(wèn)性?xún)热荼灰暈樽钣袃r(jià)值的內容�！皩W(xué)生的個(gè)人知識、兒童自己的特殊文化世界在學(xué)校課程中不占位置。豐富多彩的日常生活被堵截于學(xué)校高高的圍墻之外�！边@種課程內容割裂了書(shū)本知識與學(xué)生生活世界的聯(lián)系，導致學(xué)生生活在兩個(gè)世界中：“在一個(gè)世界里，兒童像一個(gè)脫離現實(shí)的傀儡一樣，從事學(xué)習；而在另一個(gè)世界里，他通過(guò)某種違背教育的活動(dòng)來(lái)獲得自我滿(mǎn)足�！逼浣Y果必然是束縛學(xué)生綜合能力的發(fā)展，最終造成學(xué)生冷淡和疏遠學(xué)校，出現遠離知識甚至反知識的行為。
�。�4）標準化的課程實(shí)施與評價(jià)�，F代主義對課程進(jìn)行精確的預測和嚴密的控制。課程實(shí)施的過(guò)程就是忠實(shí)地執行課程方案的過(guò)程，課程評價(jià)的標準就是看實(shí)施過(guò)程是否忠實(shí)地體現了預設方案。后現代學(xué)者認為這種近乎機械化，過(guò)分強調標準化、客觀(guān)化的課程實(shí)施與評價(jià)會(huì )扼殺兒童的天性，不利于學(xué)生創(chuàng )造力的發(fā)揮，不利于學(xué)生天分的充分展現。
2.后現代主義課程觀(guān)
后現代主義分支流派眾多，觀(guān)點(diǎn)各異，滲透到教育領(lǐng)域后，其主張和觀(guān)點(diǎn)又產(chǎn)生了一些變化，因而對于后現代主義思想，人們很難達成一種共識。但是，從總體來(lái)說(shuō)，解構性的后現代主義教育學(xué)者對現代性之下的教育理論進(jìn)行了全面的顛覆；建設性的后現代主義教育學(xué)者則認為以往的教育思想尚有合理之處，并未達到終結的地步，因而他們批判性地吸收了過(guò)去的教育思想，提出了自己獨創(chuàng )的見(jiàn)解，這在課程領(lǐng)域尤為突出。
�。�1）車(chē)里霍爾姆斯解構性的后現代主義課程觀(guān)。解構性的后現代主義課程觀(guān)以美國密歇根州立大學(xué)車(chē)里霍爾姆斯為代表。他認為真理性的、權威性的東西是經(jīng)常更動(dòng)的，也就是說(shuō)，真理并非一成不變，而是相對的、可變的，甚至是人為確定的。
按照這種觀(guān)點(diǎn)，泰勒原理的四個(gè)組成部分（目標、選擇學(xué)習經(jīng)驗、組織學(xué)習經(jīng)驗、評價(jià)教育計劃）并不存在一個(gè)客觀(guān)標準，而是由權力決定的。權力決定那些學(xué)科和內容的基本結構，權力決定教學(xué)目標與計劃。他認為理論與實(shí)踐不是對立的，概念與事實(shí)沒(méi)有輕重之分，認知與情感也不是對立的，學(xué)科學(xué)習和學(xué)習者的學(xué)習是相互依賴(lài)的。實(shí)際上，車(chē)里霍爾姆斯的這種后結構分析是一種對生命的接近。
�。�2）多爾的建設性后現代主義課程觀(guān)。建設性后現代主義課程觀(guān)主要以美國路易斯安那州立大學(xué)的威廉·多爾為代表�；陂_(kāi)放、對話(huà)、體驗、自組織等課程理念，多爾提出了他所設想的后現代主義的課程標準，并將其概括為“4R”，即豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性、嚴密性。
豐富性（richness）是指“課程的深度、意義的層次、多種可能性或多重解釋”。課程應具有“適量”的不確定性、異常性、無(wú)效性、模糊性、失衡性、耗散性和生動(dòng)性，這種“適量”無(wú)法事先確定，它需要在教師、學(xué)生和文本之間進(jìn)行協(xié)調。課程需要干擾因素，這些干擾因素形成了生活本身的疑問(wèn)性，也是課程豐富性的本質(zhì)�；貧w性（recursion）“是一個(gè)人通過(guò)與環(huán)境、與他人、與文化的反思來(lái)形成自我感的方式”�！盎貧w”不同于現代觀(guān)念下的“重復”。重復具有某種自動(dòng)性，保持同一過(guò)程的運行，旨在促進(jìn)預定的表現，它的框架是封閉的，反思在其中起消極的作用�；貧w旨在發(fā)展組織、組合、探究、啟發(fā)性的運用某物的能力，它的框架是開(kāi)放的，反思發(fā)揮著(zhù)積極的作用。關(guān)聯(lián)性（relation）具有兩方面的意義，其一是教育方面，可稱(chēng)為“教育關(guān)聯(lián)”，指課程中的概念、文本、教師、學(xué)生、媒體等諸多因素互動(dòng)而組成的龐大網(wǎng)絡(luò )。其二是文化方面，可稱(chēng)為“文化關(guān)聯(lián)”�！拔覀兯械慕忉尪寂c地方文化相關(guān)，而且與其他文化及其通過(guò)全球模體而進(jìn)行的解釋相互聯(lián)系”。嚴密性（rigor）是“4R”標準中最重要的一個(gè)，后現代主義的“嚴密性”不同于現代主義架構中的“嚴密性”�，F代主義的嚴密性是指在學(xué)術(shù)邏輯、科學(xué)觀(guān)察和數學(xué)上的精確性，它是遠離主觀(guān)狀態(tài)的、可觀(guān)察的、可測量的和可操作的。而后現代主義架構中的“嚴密性”則與解釋性和不確定性聯(lián)系在一起。在解釋性問(wèn)題上，嚴密性意味著(zhù)弄清楚所有的評價(jià)都依靠假設；在不確定性問(wèn)題上，則意味著(zhù)有意識地尋找各種可能的組合、解釋與模式。所以，在這里嚴密性意味著(zhù)自覺(jué)地尋找我們或他人所持的這些假設，以及這些假設之間的協(xié)調通道，促使對話(huà)成為有意義的和轉變性的對話(huà)。
二、后現代課程觀(guān)對我國課程改革的啟示
1.課程理念：從封閉到開(kāi)放
傳統課程強調教育經(jīng)驗，即知識的選擇和組織，認為課程就是從人類(lèi)總體的知識中選擇出有價(jià)值的知識，以合理的組織形式呈現給學(xué)生，以實(shí)現預定的教學(xué)目標。這種封閉的課程有許多弊端，如目標精確、統一，并長(cháng)期不變；強調對書(shū)本知識的完全服從和機械記憶，不鼓勵懷疑和批判精神；以學(xué)科為中心，導致人文科學(xué)和自然科學(xué)的對立，使學(xué)生目光短淺、視野狹窄等。而后現代主義者的課程理念則認為知識不是純客觀(guān)的、絕對化的存在，知識需要學(xué)習者的積極參與和主動(dòng)建構；知識不是一成不變的，而是在變化發(fā)展的，沒(méi)有放之四海皆準的絕對真理；知識與實(shí)踐活動(dòng)不可分，是情理交融的。所以課程應是開(kāi)放性、多樣性、文化性、動(dòng)態(tài)性、過(guò)程性、非系統性的。為此，可借鑒后現代主義者的觀(guān)點(diǎn)，將我們的課程設計成開(kāi)放性的、動(dòng)態(tài)性的課程，使課程不再是學(xué)生學(xué)習的內容，而成為學(xué)生學(xué)習得以發(fā)生的條件，這樣可以克服現行課程的某些弊端。
2.課程目標：從單一到多樣
以往的課程目標以知識為中心，單一地強調學(xué)生對知識的掌握�，F階段，我們不能簡(jiǎn)單地否定或拋棄這種知識性的課程目標，而應對其進(jìn)行批判性地檢討。在批判之中使課程目標變得更完善，并為更多知識關(guān)聯(lián)的出現提供條件。根據后現代的觀(guān)點(diǎn)，課程目標應該是一般性的、創(chuàng )造性的。具體地講，我們應該在課程目標中引入能力、情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)等各種因素，以克服過(guò)分注重知識傳遞與掌握的傾向，更多地注重每個(gè)學(xué)生身心的健康發(fā)展，注重培養學(xué)生終身學(xué)習的能力以及良好的品德與行為。
3.課程結構：從獨立到綜合
目前，我國的課程結構是等級制的。自然科學(xué)類(lèi)課程在整個(gè)課程體系中占據核心的位置，被給予了大量的課時(shí)和豐富的財政援助，而社會(huì )人文類(lèi)課程則被放置在課程體系中的邊緣位置。后現代課程觀(guān)主張去中心、邊界松散，主張消除學(xué)科界限，進(jìn)行課際融合。因此，在以后的課改中，我們應該開(kāi)發(fā)和增加社會(huì )和人文方面的課程，以幫助人們更好地理解自身、理解社會(huì )，擺脫由現代性帶來(lái)的意識危機和精神危機。同時(shí)，處理好自然科學(xué)類(lèi)課程與社會(huì )人文類(lèi)課程的關(guān)系，改革目前課程結構過(guò)分強調學(xué)科獨立、缺乏整合的現狀，開(kāi)發(fā)一種均衡性的、綜合性的課程結構。
4.課程內容：從靜態(tài)到動(dòng)態(tài)
由于忽視了現實(shí)情況的變化性、復雜性和差異性，我國的課程內容在全國統一成一個(gè)標準，并在相當長(cháng)的時(shí)間內保持不變，從而造成學(xué)生所學(xué)知識不能反映人們認識的真實(shí)情況，降低了學(xué)生學(xué)習的興趣和積極性。而從后現代的角度看，課程內容應該具有動(dòng)態(tài)性，無(wú)論在時(shí)間還是空間上都應體現這種動(dòng)態(tài)性。
具體來(lái)講，我們所采納的課程內容要具有豐富性、多樣性和不確定性，這種課程內容有利于學(xué)生質(zhì)疑知識，以不確定的發(fā)生闡釋文本，從而建構起自己的認知體系。動(dòng)態(tài)性的課程內容能夠促進(jìn)師生間的探討和對話(huà)，實(shí)現一種不斷探索的學(xué)習氣氛。
5.課程實(shí)施：從預設到生成
在我國長(cháng)期的課程實(shí)施過(guò)程中，教學(xué)計劃、教學(xué)大綱、教材被視為神圣不可侵犯的，教學(xué)參考或教學(xué)用書(shū)詳盡地規定教學(xué)所應持的觀(guān)點(diǎn)和所要用的方法。因此，課程實(shí)施僅僅是教師沿著(zhù)固定的軌道前進(jìn)而已，是完成教案預先規定的任務(wù)和步驟的過(guò)程。根據后現代主義的觀(guān)點(diǎn)，知識具有不確定性、建構性、動(dòng)態(tài)性，所以學(xué)生不僅僅是接受和發(fā)現已有的知識，也不只是知識的旁觀(guān)者，而是知識意義的主動(dòng)建構者和創(chuàng )造者。在課程實(shí)施過(guò)程中，我們不能要求教師嚴格地按照教案預先規定的任務(wù)和步驟進(jìn)行教學(xué)，而應該鼓勵教師在教學(xué)活動(dòng)中，與學(xué)生共同制定學(xué)習目標、共同選擇學(xué)習方法、共同協(xié)商學(xué)習步驟等。
6.課程評價(jià)：從一元到多元
長(cháng)期以來(lái)，我國的課程評價(jià)用所謂量化、客觀(guān)化的標準試題來(lái)測試學(xué)生對課程知識的復制程度，以檢驗教學(xué)是否達到預先規定的目標，游離于目標的任何行為都被視為不合課程要求的。后現代學(xué)者認為出現這種狀況的原因是課程的設計者、評價(jià)者與課程的實(shí)施者被完全分開(kāi)，課程與教學(xué)、內容與過(guò)程、教材與教法、目的與手段處于對立的地位，而且前者起支配和決定作用。因此在今后的課程改革中，我們要注意實(shí)現課程評價(jià)的真正多元化，不僅僅包括評價(jià)主體的多元化，而且包括評價(jià)標準、評價(jià)內容等的多元化。課程評價(jià)者不應成為課程評價(jià)的唯一主體，教師的評價(jià)、學(xué)生的評價(jià)，甚至社區、社會(huì )的評價(jià)都應成為課程評價(jià)的主體。評價(jià)標準要注意預設性標準和生成性標準的統一。評價(jià)的內容不應只是知識，學(xué)生的技能發(fā)展、學(xué)習過(guò)程中的態(tài)度、情感、學(xué)習方法、價(jià)值觀(guān)念等都應成為課程評價(jià)的對象。
三、總結
我們應當清楚地認識到后現代課程觀(guān)并未給我們提供一套具有操作性的課程開(kāi)發(fā)方法，而僅僅是勾勒出課程開(kāi)發(fā)的一個(gè)模糊輪廓，并告誡我們課程開(kāi)發(fā)的“雷區”。而且，后現代課程觀(guān)產(chǎn)生于發(fā)達資本主義國家的教育背景之下，所以，企圖用后現代課程完全改變目前我國課程弊端的觀(guān)點(diǎn)實(shí)際上是對后現代主義思潮的誤讀。但是，不可否認，它給我們提供了一種全新的思維方法，我們應當結合我國的具體國情批判地吸收其合理的一面，從而更好地推進(jìn)我國的課程改革。
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