淺論教師專(zhuān)業(yè)化與我國教師教育
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摘要：教師職業(yè)盡管不能與醫生等完全專(zhuān)業(yè)化職業(yè)相提并論，但也具有某些專(zhuān)業(yè)化特征，教師專(zhuān)業(yè)化是世界教師教育發(fā)展的趨勢，也是我國教師教育改革的方向。但就我國教師教育目前的情況看，在專(zhuān)業(yè)化發(fā)展方面還存在不少問(wèn)題，亟需改進(jìn)。
一、教師專(zhuān)業(yè)化概述
專(zhuān)業(yè)指通過(guò)特殊的教育或訓練掌握了已經(jīng)證實(shí)的認識，具有一定的基礎理論的特殊技能，從而按照來(lái)自非特定的大多數公民自發(fā)表達出來(lái)的每個(gè)委托者的具體要求，從事具體的服務(wù)工作，借以為全社會(huì )利益效力的職業(yè)。國際上職業(yè)專(zhuān)業(yè)化有6大標準：專(zhuān)門(mén)知識；有較長(cháng)期的專(zhuān)業(yè)訓練；專(zhuān)門(mén)的職業(yè)道德；有自主權；有組織，有行業(yè)自身實(shí)行監督控制的約束；要終身學(xué)習。由此可見(jiàn)，教師職業(yè)盡管不能與醫生等完全專(zhuān)業(yè)化職業(yè)相提并論，但也具有某些專(zhuān)業(yè)化特征，成為其他職業(yè)勞動(dòng)者不能替代的社會(huì )角色，教師專(zhuān)業(yè)化是一種發(fā)展趨勢。
二、我國教師教育存在的問(wèn)題
1.職前培訓忽視實(shí)踐性
教師專(zhuān)業(yè)知識由本體性知識（學(xué)科知識）、條件性知識（教育學(xué)和心理學(xué)知識）和實(shí)踐性知識（課堂情境及相關(guān)知識）所組成。教師本體性知識與學(xué)生成績(jì)間幾乎不存在統計上的關(guān)系，并非本體性知識越多越好。條件性知識也只有在實(shí)踐中才能發(fā)揮功效。教育過(guò)程是通過(guò)師生間互動(dòng)達到傳遞知識、啟迪思想的目的，這就要求教師不僅要有專(zhuān)業(yè)知識還要善于運用技巧把知識傳遞給學(xué)生。而這種技能需要經(jīng)過(guò)理論學(xué)習和實(shí)踐工作的結合才能獲得。所以，在教師的專(zhuān)業(yè)知識結構中，實(shí)踐性知識是非常重要的。
受客觀(guān)主義認識論影響，知識被認為“客觀(guān)的、確定的、科學(xué)的、不可猜測的、不可假設的”。在此理論指導下，我國教師教育只是重視理論知識學(xué)習，對實(shí)踐重視不夠。除了職前4-6周教學(xué)實(shí)習外，師范院校學(xué)生一般無(wú)機會(huì )親臨教育一線(xiàn)。由于脫離現場(chǎng)的師范教育模式，使師范生對各類(lèi)學(xué)校教育狀況缺乏了解。這樣，在學(xué)校學(xué)到的知識便僅是書(shū)本上的條條框框，由于缺乏與實(shí)踐的聯(lián)系，日后在教學(xué)運用中便成了問(wèn)題。
2.師范性體現不足
長(cháng)期以來(lái)，我國師范教育存在著(zhù)重學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識輕教育理論與教師技能訓練的傾向。師范院校教育學(xué)課程門(mén)類(lèi)少、課時(shí)短、形式單一、內容陳舊且脫離實(shí)際，從課時(shí)總量上看，教育課程僅占總學(xué)時(shí)的7%左右，而學(xué)科專(zhuān)業(yè)課占72%，普通教育課程占21％，由此可以看出，教育課程在整個(gè)課程體系中顯得微不足道。這造成了師范教育與非師范類(lèi)高校相比特色不突出，其畢業(yè)生與非師范院校畢業(yè)生沒(méi)有明顯優(yōu)勢的問(wèn)題�！皩W(xué)術(shù)性與師范性”之爭是教師教育長(cháng)期爭論的問(wèn)題。不少人認為，只要掌握學(xué)科知識就可以做一個(gè)好教師，是否具備教育學(xué)科知識無(wú)關(guān)緊要�；谶@種偏見(jiàn)，使教師教育出現不少問(wèn)題。
3.職前、職后教育脫節
在知識爆炸的時(shí)代，教師要想不被淘汰，必須不斷學(xué)習，加強職后培訓。較長(cháng)時(shí)間以來(lái)，師范院校與教育學(xué)院分別承擔著(zhù)職前培養與職后培訓任務(wù)，仿佛井水不犯河水。這種職前教育與職后教育脫節的模式，也給教師教育造成了不少問(wèn)題。
教師的在職教育也存在很多問(wèn)題。首先是有些人參加在職教育，其目的不是為了提高教學(xué)水平，而是是為了追求學(xué)歷，以便評級晉升，對于素質(zhì)提高和專(zhuān)業(yè)發(fā)展并不關(guān)注，這便造成了以形式代替實(shí)質(zhì)，以文憑代替水平，以學(xué)歷代替學(xué)問(wèn)的問(wèn)題。其次在職教育過(guò)分強調共性、忽視個(gè)性，不能體現不同學(xué)校、不同教師的職業(yè)發(fā)展要求。一些培訓者既缺乏教育實(shí)踐經(jīng)驗又缺乏與在職教師的溝通，只能為在職教師傳授書(shū)本上的死知識。最后教師職后教育通常是短期培訓，進(jìn)修教師由于受時(shí)間限制，不能充分交流、分享彼此成功經(jīng)驗和失敗啟示。
三、促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)化的途徑
1.增加職前教育的實(shí)習時(shí)間
教學(xué)是實(shí)踐性活動(dòng)，教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展不僅依賴(lài)專(zhuān)業(yè)知識，更強調教師對于教學(xué)情景的整體感知及處理問(wèn)題能力上。專(zhuān)家型教師與非專(zhuān)家型教師區別不是學(xué)科知識和教育學(xué)專(zhuān)業(yè)知識多寡，而是實(shí)際教學(xué)能力高低。書(shū)本知識，只有內化為教師個(gè)人的品質(zhì)和知識時(shí)，才能發(fā)揮其應有的效用。因此，要有意識地培養學(xué)生的實(shí)踐能力，使學(xué)生加強理論學(xué)習與教育實(shí)踐的聯(lián)系。從每一堂課入手，盡可能多給學(xué)生登臺演講的機會(huì )，使其口頭表達能力、直觀(guān)示范能力、教學(xué)組織能力得以發(fā)展。其次要增加實(shí)習時(shí)間。過(guò)去，師范院校畢業(yè)生大多在大學(xué)內實(shí)習，面對同班同學(xué)或老師授課，這種脫離現實(shí)情境的實(shí)習方法很少能使學(xué)生發(fā)現教學(xué)中真正存在的問(wèn)題。實(shí)習應加強與中小學(xué)的聯(lián)系，為師范院校學(xué)生提供親臨一線(xiàn)的機會(huì )。
2.注重教師教育的師范性
師范教育的最顯著(zhù)特點(diǎn)應是教育的師范性，要體現師范教育的特色。師范教育相關(guān)課程開(kāi)設的如何，直接決定學(xué)生以后施教的素質(zhì)。所以要增加教育學(xué)課程學(xué)時(shí)、擴充學(xué)科門(mén)類(lèi)，所學(xué)課程不僅應有教育學(xué)、心理學(xué)等宏觀(guān)教育學(xué)課程，還應有各種教學(xué)法、教學(xué)案例分析等微觀(guān)教育學(xué)課程，使之與教學(xué)實(shí)際相聯(lián)系，這才能才能更好地為其日后工作提供有效指導。
3.重視在職培訓，職前、職后教育一體化
教師職前所學(xué)知識十分有限，不可能終身受用，職后還必須根據實(shí)際工作的需要繼續學(xué)習。目前，師范院校和教育學(xué)院教師培訓方面存在著(zhù)聯(lián)系不緊密的問(wèn)題，應想辦法進(jìn)行整合，實(shí)現職前培養與職后培訓的鏈接。在職培訓要有針對性，目的性，通過(guò)培訓，真正解決表現在一定階段上的教育教學(xué)的突出問(wèn)題。
參考文獻：
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拓展：什么是教師專(zhuān)業(yè)化
教師專(zhuān)業(yè)化是職業(yè)專(zhuān)業(yè)化的一種類(lèi)型，指教師在整個(gè)專(zhuān)業(yè)生涯中，依托專(zhuān)業(yè)組織，通過(guò)終身專(zhuān)業(yè)訓練，習得教育專(zhuān)業(yè)知識技能，實(shí)施專(zhuān)業(yè)自主，表現專(zhuān)業(yè)道德，逐步提高自身從教素質(zhì)，成為一個(gè)良好的教育專(zhuān)業(yè)工作者的成長(cháng)過(guò)程，也就是一個(gè)人從“普通人”變成“教育者”的專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程。即教師“個(gè)人成為教學(xué)專(zhuān)業(yè)的成員并且在教學(xué)中具有越來(lái)越成熟的作用這樣一個(gè)轉變過(guò)程”。
專(zhuān)業(yè)化通常被用來(lái)指稱(chēng)一個(gè)半專(zhuān)業(yè)性職業(yè)不斷地滿(mǎn)足一個(gè)完全專(zhuān)業(yè)性職業(yè)的標準的過(guò)程。與專(zhuān)業(yè)性職業(yè)這一概念的兩個(gè)維度相關(guān)，教師專(zhuān)業(yè)化這一概念也有兩個(gè)維度：地位的改善與實(shí)踐的改進(jìn)。前者作為滿(mǎn)足一個(gè)專(zhuān)業(yè)性職業(yè)的制度，進(jìn)而從地位方面要求的過(guò)程，關(guān)注的是將教師作為一個(gè)職業(yè)，在多大程度上獲得作為專(zhuān)業(yè)性職業(yè)的地位問(wèn)題。后者作為通過(guò)改善實(shí)踐者的知識和能力來(lái)改進(jìn)所提供服務(wù)的質(zhì)量的過(guò)程，關(guān)注的是教師在實(shí)施教育行為時(shí)使用了多少專(zhuān)業(yè)知識技術(shù)問(wèn)題。前者一般包括提高學(xué)歷要求、建立自我管理團體等要素，后者的專(zhuān)業(yè)化實(shí)際上等于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。關(guān)于教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展，由于研究者的視角不同，對它的理解也就有所不同。
拓展：教師專(zhuān)業(yè)化的含義
第一，教師專(zhuān)業(yè)既包括學(xué)科專(zhuān)業(yè)性，也包括教育專(zhuān)業(yè)性，國家對教師任職既有規定的學(xué)歷標準，也有必要的教育知識、教育能力和職業(yè)道德的要求；
第二，國家有教師教育的專(zhuān)門(mén)機構、專(zhuān)門(mén)教育內容和措施；
第三，國家有對教師資格和教師教育機構的認定制度和管理制度；
教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是教師師德、教學(xué)能力等持續不斷提升的過(guò)程.
什么是教師的專(zhuān)業(yè)化?什么是教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展?二者有何聯(lián)系和區別?
所謂教師專(zhuān)業(yè)化，簡(jiǎn)而言之，就是“教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)水平提高的過(guò)程以及教師群體為爭取教師職業(yè)的專(zhuān)業(yè)地位而進(jìn)行努力的過(guò)程”。教師專(zhuān)業(yè)化在本質(zhì)上強調的是成長(cháng)和發(fā)展的歷程，該包括三個(gè)層次：
一是指教師個(gè)體的專(zhuān)業(yè)水平提高的過(guò)程；
二是指教師群體的專(zhuān)業(yè)水平提高的過(guò)程；
三是指教師職業(yè)的專(zhuān)業(yè)地位的確立和提升的過(guò)程。
從廣義的角度說(shuō)，“教師專(zhuān)業(yè)化”與“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展”這兩個(gè)概念是相通的，均指加強教師專(zhuān)業(yè)性的過(guò)程。
但從狹義的角度說(shuō)，他們之間還有一定的區別：“教師專(zhuān)業(yè)化”更多是從社會(huì )學(xué)角度加以考慮的，主要強調教師群體的、外在的專(zhuān)業(yè)性提升；
“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展”更多是從教育學(xué)維度加以界定的，主要指教師個(gè)體的、內在的專(zhuān)業(yè)化提高。
這兩個(gè)不同的思維角度是隨著(zhù)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究進(jìn)程而不斷明晰的，20世紀60年代到70年代，為了提升教師專(zhuān)業(yè)化程度，人們采用的是群體專(zhuān)業(yè)化策略，關(guān)注教師作為專(zhuān)業(yè)性職業(yè)的地位及其提高的問(wèn)題，20世紀80年代以來(lái)，教師專(zhuān)業(yè)化的重心有群體轉向個(gè)體，強調教師個(gè)體的專(zhuān)業(yè)化，關(guān)注教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。這一轉移并不意味著(zhù)提高教師地位的問(wèn)題不重要，而是希望通過(guò)提高教師的專(zhuān)業(yè)性來(lái)達到提高教師地位的目的。
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