試論教師教學(xué)決策的認識論根源探析
論文關(guān)鍵詞:教師教學(xué)決策 教學(xué)認識論 角色意識 教學(xué)決策者
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論文摘要:教師個(gè)體的教學(xué)認識論是教師有關(guān)教學(xué)的個(gè)人看法與實(shí)踐理念。教學(xué)認識論支配著(zhù)教學(xué)決策，教學(xué)決策過(guò)程的各種反饋性信息又催生著(zhù)教學(xué)認識論的不斷解構和建構，二者是互動(dòng)的關(guān)系。教師教學(xué)決策實(shí)踐中存在的主要問(wèn)題包括教學(xué)決策的固化、異化和決策依賴(lài)。優(yōu)化課堂教學(xué)行為需要教師反思目前的執行者角色意識，成為自主、自覺(jué)的教學(xué)決策者。
教學(xué)決策本質(zhì)上是一種選擇性認識活動(dòng)，是教師對教學(xué)活動(dòng)諸要素的判斷與選擇。教師教學(xué)決策時(shí)具體選擇什么、怎么選擇和為什么作出這樣的選擇，不僅僅是一個(gè)技術(shù)過(guò)程，更是教學(xué)認識論持續起作用的過(guò)程。也就是說(shuō)，指導教師教學(xué)行為的是其行為前的決策認識活動(dòng)，而支配教師教學(xué)決策的主觀(guān)根源是教師的個(gè)體認識論。本文試圖從教師教學(xué)決策背后的觀(guān)念層面，探討教師個(gè)體認識論是否支配以及如何支配著(zhù)教師現實(shí)的教學(xué)決策，為教師教學(xué)決策的有效改進(jìn)提供深層次的探討。
一、教師個(gè)體認識論與教師教學(xué)決策的關(guān)系
20世紀70年代初，隨著(zhù)對教學(xué)過(guò)程的深人研究，人們發(fā)現要清楚地認識和解釋教學(xué)過(guò)程中教師的教學(xué)決策問(wèn)題，就必須弄清教師的心理背景，即教師的教學(xué)認識論(teaching epistemology) 。
教育教學(xué)領(lǐng)域對教師的個(gè)體認識論的關(guān)注源起于20世紀70年代，是作為“教師思維研究”的組成部分逐漸出現在各類(lèi)教育研究的課題中的。從20世紀中期開(kāi)始，西方學(xué)者在研究教師行為的同時(shí)，逐步深人地對教師的認知和思維展開(kāi)研究。這些研究涉及到教師的計劃與決策過(guò)程，教師如何判斷學(xué)生的行為等。在研究的過(guò)程中，人們發(fā)現要正確地解釋教師教學(xué)過(guò)程的行為選擇，就必須了解教師對教學(xué)過(guò)程以及自身在教學(xué)過(guò)程中的角色、作用等的看法，即教師本人的理念和價(jià)值判斷，換句話(huà)說(shuō)，必須了解教師的教學(xué)認識論，這也是導致教學(xué)認識論研究興起的主要原因。一個(gè)教師對知識與學(xué)習的看法，必然會(huì )影響他對教學(xué)的看法以及他對教學(xué)方法的選擇，最后通過(guò)教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)行為得以外化。認知的方式就是價(jià)值選擇的方式，教師教學(xué)認識論就是教師專(zhuān)業(yè)理論學(xué)習和教育教學(xué)實(shí)踐中，基于對課程知識、學(xué)生特征、教學(xué)目的和實(shí)現途徑等的主觀(guān)性認識而形成的，有關(guān)教學(xué)的個(gè)人看法與實(shí)踐理念，這些看法與理念直接影響到教師對教學(xué)問(wèn)題的判斷，進(jìn)而影響到其教學(xué)決策行為。
20世紀80年代的研究發(fā)現，教師課堂教學(xué)以傳遞而非質(zhì)疑知識為主，這與教師信仰的教學(xué)認識論具有不一致性。這些發(fā)現說(shuō)明了教師教學(xué)認識論與教學(xué)決策的關(guān)系并非簡(jiǎn)單的決定與被決定的關(guān)系。但對這種關(guān)系究竟是怎樣的，也存在著(zhù)不同的說(shuō)法。
1.“決定說(shuō)”
大多數研究者認為，教師教學(xué)認識論和教學(xué)決策之間存在著(zhù)一致性。教師的教學(xué)認識論對其教學(xué)決策行為具有規定性的影響，對整個(gè)教學(xué)活動(dòng)起著(zhù)驅動(dòng)、導向的作用。教師的教學(xué)認識論一經(jīng)形成，就會(huì )在他們的頭腦中形成一個(gè)框架，影響到他們對教學(xué)過(guò)程中具體事物和現象的看法，影響到他們在教學(xué)中的決策和實(shí)際表現，進(jìn)而影響到學(xué)生的學(xué)習。教師往往是根據其觀(guān)念做出一定的判斷和決策，并落實(shí)到行為上，通過(guò)行為來(lái)影響教學(xué)效果和兒童發(fā)展的，教師實(shí)際表現的教學(xué)行為也在相當大的程度上與其認識論一致。有許多相關(guān)的研究證明了這一觀(guān)點(diǎn)。如美國國家教育機構1991年的研究發(fā)現，由于教師的教育觀(guān)念、認識水平不同，其教育行為也不同。高凌庵教授于2002年對我國教師的教學(xué)觀(guān)和學(xué)生學(xué)習方式以及學(xué)業(yè)成績(jì)的關(guān)系進(jìn)行了研究。他發(fā)現，灌輸的教學(xué)思想傾向明顯地促使學(xué)生向更加表層的學(xué)習方式上轉變;而互動(dòng)的教學(xué)思想傾向則明顯地引導學(xué)生向更為成就化的學(xué)習方式上轉變。灌輸式教學(xué)思想傾向均對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jì)有負面的影響;互動(dòng)式的教學(xué)思想傾向則對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jì)有正面的影響。
2.“懷疑說(shuō)”
另一些研究者認為，教師的個(gè)體認識論在其做出判斷、決策和采取一定的教學(xué)行為中所起的作用是微弱的。教師在很多時(shí)候是依據個(gè)人的經(jīng)驗、直覺(jué)和沖動(dòng)來(lái)做出相應的教學(xué)決策。因此，即使是教學(xué)認識論相同的教師，其教學(xué)行為、教學(xué)效果可能并不相同，甚至會(huì )存在很大的差異。特別是許多關(guān)于新教師和老教師的對比研究發(fā)現，在對大多數教學(xué)問(wèn)題的認識與觀(guān)點(diǎn)一致的前提下，這兩類(lèi)教師的教學(xué)決策卻存在相當大的差異。進(jìn)一步的研究也表明，許多實(shí)習教師或新教師在教學(xué)過(guò)程和師生互動(dòng)中，多根據直覺(jué)而不是自己所知道的觀(guān)念來(lái)做出一定的教學(xué)決策�？梢�(jiàn)，教學(xué)認識論和教師教學(xué)決策之間存在著(zhù)較大的差異。
筆者認為，無(wú)論是“決定說(shuō)”還是“懷疑說(shuō)”，都只是孤立地從一個(gè)方面看問(wèn)題。任何人類(lèi)行為都是一定觀(guān)念作用的結果。教師教學(xué)認識論和教學(xué)決策之間存在著(zhù)根本上的一致性，教育行為受教育觀(guān)念的影響和支配，兩者之間存在極大的相關(guān)性。但影響教師教學(xué)決策的因素是多方面的，包括教師的個(gè)性、觀(guān)念、能力和經(jīng)驗等主觀(guān)因素，也包括學(xué)生特征、師生關(guān)系狀況以及課堂情境等客觀(guān)因素，教師的觀(guān)念只是影響教師的因素之一，教師是在主客觀(guān)多種因素的綜合影響下決定所要采取的行為。教師的教育觀(guān)念和教學(xué)決策之間是彼此聯(lián)系、相互影響，而非單向的決定與被決定的關(guān)系。教師教學(xué)認識論是教學(xué)決策的基礎和內在依據，教學(xué)決策的最終形成，或者說(shuō)教學(xué)決策活動(dòng)的外顯選擇，毫無(wú)疑問(wèn)是教師主觀(guān)認同的結果，主觀(guān)認同是教師個(gè)體認識論的直接體現。但教師教學(xué)認識論不是靜態(tài)的存在，而是在教育教學(xué)過(guò)程中不斷變化發(fā)展的。教師教學(xué)認識論在教學(xué)決策過(guò)程中發(fā)揮作用不是單獨進(jìn)行的，而是在教學(xué)決策的特定生態(tài)情境中，綜合考慮各種因素的結果。教師對教學(xué)決策目標的理解和認同，對自身物質(zhì)欲望、精神需求的考慮與來(lái)自于教育管理的法律邊界和制度規訓、外部教育理論的輸人與變革要求的專(zhuān)業(yè)規約、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的職業(yè)操守、教師教學(xué)決策行為改進(jìn)的效果與預期的一致程度等，都構成了對教師教學(xué)認識論實(shí)際發(fā)揮作用的“刺激源”和“過(guò)濾網(wǎng)”，也是促使教師不斷反思自己的教學(xué)觀(guān)念，更新和調整教學(xué)認識論的主要因素。由于教師教學(xué)認識論形成與發(fā)展的穩定性，這種調整是一個(gè)內隱的、漸進(jìn)的過(guò)程。因此，教師教學(xué)認識論支配著(zhù)教學(xué)決策，教學(xué)決策過(guò)程的各種反饋性信息又催生著(zhù)教學(xué)認識論的不斷解構和建構，二者是互動(dòng)的關(guān)系。
二、教師教學(xué)決策的現狀表征
審視教師教學(xué)決策的實(shí)際運行過(guò)程，既有著(zhù)追求創(chuàng )新、不斷優(yōu)化的有效教師教學(xué)決策，也存在低效甚至無(wú)效的教學(xué)決策。這些低效和無(wú)效的教師教學(xué)決策主要表現為以下三個(gè)方面:
1.教學(xué)決策的經(jīng)驗固化
教學(xué)決策的經(jīng)驗固化是教師對教學(xué)決策經(jīng)驗的“抱殘守缺”。教師對零散累積或所借鑒的經(jīng)驗既缺乏本質(zhì)上的分析和概括，也沒(méi)有對經(jīng)驗應用的情境、個(gè)體教學(xué)風(fēng)格、課程內容等條件因素進(jìn)行充分的了解和判斷，盲目因循慣例與規則。經(jīng)驗固化的教學(xué)決策或者把教學(xué)程序機械處理，不能夠根據教學(xué)決策問(wèn)題的具體情況進(jìn)行靈活的調整，如上課過(guò)程碰到偏離教學(xué)設計的教學(xué)事件時(shí)，教師嚴格按照教學(xué)計劃進(jìn)行，即使出現計劃之外的教學(xué)問(wèn)題，教師也可以“按圖索驥”，將生成規約在計劃的“版圖”內;或者主觀(guān)隨意決策，采取簡(jiǎn)單草率的方式被動(dòng)應付教學(xué)問(wèn)題，對問(wèn)題的發(fā)現和解決缺乏高程度的、主動(dòng)的思維參與，甚至表現為教師對決策問(wèn)題的漠視。
2.教學(xué)決策異化
決策異化是決策行為與決策目的、目標的偏離。教師教學(xué)決策的根本目的是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，當教學(xué)決策僅僅從怎樣教來(lái)思考教學(xué)選擇，忽視對學(xué)生學(xué)的關(guān)注和三維教學(xué)目標的整體實(shí)現，教學(xué)決策就偏離了它應有的價(jià)值追求。教學(xué)決策的目的是通過(guò)教師教學(xué)決策的優(yōu)化促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。師生主體間性的交互關(guān)系使教師教學(xué)呈現協(xié)商決策的特點(diǎn)。從學(xué)的角度看，學(xué)生是課堂教學(xué)活動(dòng)“學(xué)的決策者”，與教師這一“教的決策者”是“共舞”的交織，是通過(guò)教師的教學(xué)決策引導學(xué)生思考與選擇、激發(fā)學(xué)生學(xué)習潛能、調動(dòng)其積極性的過(guò)程，也是增強學(xué)生的自主意識和判斷能力，不斷提高學(xué)生“學(xué)”的決策水平的需要。彰顯民主性的教師教學(xué)決策才能在教學(xué)實(shí)踐中幫助學(xué)生實(shí)現自己的主體權能，使教師教學(xué)決策“始于教”而“功于學(xué)”。
教師為中心的教學(xué)決策是在“師主生客”的觀(guān)念下，服務(wù)于教師的“教”的決策，學(xué)生因素在教師決策中是單純作為教學(xué)決策的客體和對象加以分析的。這種教師中心的教學(xué)決策已經(jīng)受到了廣泛的批評和質(zhì)疑，學(xué)生作為主體逐漸進(jìn)人教師決策的視野。但不可否認的是，在教師教學(xué)的決策意識淡薄和課堂互動(dòng)決策能力不足的情況下，學(xué)生決策的價(jià)值和意義怎樣去認定和生成依然是教師面對的決策難題。當課堂教學(xué)中的學(xué)生決策只是在教師決策的控制和篩選中得以外顯地存在時(shí)，教學(xué)決策是否“生本”就成為我們不斷要追問(wèn)的問(wèn)題。
3.教學(xué)決策依賴(lài)
教師教學(xué)決策依賴(lài)主要表現為教師個(gè)體對教師集體教學(xué)決策的依賴(lài)和教科書(shū)依賴(lài)。集體決策主要是指兩個(gè)或兩個(gè)以上的群體對一組可能的備選方案做出抉擇的過(guò)程，是集體成員的個(gè)人偏好妥協(xié)、協(xié)商，最終達成一項社會(huì )決策的結果閉�，F在很多的學(xué)校為了實(shí)現教師資源的優(yōu)化組合，充分發(fā)揮教師集體的力量，要求教師集體備課并要做到“五統一”，即教學(xué)目標統一、教學(xué)重點(diǎn)統一、教學(xué)難點(diǎn)統一、教學(xué)方法統一、教學(xué)過(guò)程統一;或“四統一”，即統一教學(xué)進(jìn)度、統一教學(xué)目標、統一教學(xué)內容、統一作業(yè)練習等。這些要求的初衷雖然很好，但卻出現了教師為了達到統一的標準，應付教案檢查，所寫(xiě)教案與實(shí)際教學(xué)脫節，甚至抄寫(xiě)別人教案的情況;或者出現將備課內容分給本備課組的成員單獨去完成，備課組形成集體備課的教案后，備課組成員拿著(zhù)集體備課的現成教案直接進(jìn)課堂上課等現象。集體合作計劃決策作為教學(xué)經(jīng)驗與實(shí)踐智慧的分享、互促與“放大”的方式，是教師個(gè)體計劃決策的必要補充。如果備課過(guò)程缺乏觀(guān)念互激和多種方案的尋求，沒(méi)有不同教師決策風(fēng)格的互補，集體備課就會(huì )滋生教師決策的群體依賴(lài)，不利于教師教學(xué)決策能力的提高。
雖然教材是教學(xué)決策的主要課程資源，但它只是社會(huì )層次和學(xué)校層次的課程，這些課程進(jìn)人教學(xué)層次需要教師的教學(xué)決策加以轉化。教師不是外在課程知識的搬運工和輸送管道，不是忠實(shí)貫徹制度課程的執行者。教師作為專(zhuān)業(yè)決策者的決策職責是運用自己的專(zhuān)業(yè)理念，憑借專(zhuān)業(yè)技能，理性判斷，使自己的教學(xué)行為合乎規律地促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。教科書(shū)依賴(lài)是把教材作為唯一需要決策的決策內容，教科書(shū)的內容就是全部的教學(xué)內容，是課程的全部?jì)群�，教學(xué)就是圍繞學(xué)科課程展開(kāi)，教師關(guān)心的是怎樣把教材的結論告訴學(xué)生，而且教教材也減少了很多的麻煩，教師不必選擇和開(kāi)發(fā)各種課程資源，不用擔心眾多學(xué)生的“奇思異想”，這都體現了教師教科書(shū)依賴(lài)的惰性決策心態(tài)。
三、教師教學(xué)決策問(wèn)題的認識論分析
教師教學(xué)認識論是包含教師的課程觀(guān)、教學(xué)觀(guān)、學(xué)生觀(guān)、教師角色觀(guān)的個(gè)體觀(guān)念系統。教師教學(xué)決策的固化、異化和決策依賴(lài)，反映在教師的認識論中，是確定性的課程知識觀(guān)、傳遞的教學(xué)觀(guān)和接受的學(xué)習觀(guān)。這種觀(guān)念的本質(zhì)則體現了教師對自身的教學(xué)執行者地位的接受與默認。
教師教學(xué)決策的核心是選擇，而教學(xué)選擇包括決策性選擇和執行性選擇，二者有著(zhù)本質(zhì)的區別。有研究者對我國一所小學(xué)教師的自我角色意識進(jìn)行了個(gè)案的研究。研究發(fā)現，小學(xué)教師一致認為教師首先是學(xué)生學(xué)習的促進(jìn)者和引導者，其次是教育活動(dòng)的組織者。且不說(shuō)這種“一致”在多大程度上是一致的，就其教師認可的三大角色看，促進(jìn)者是從教師作用的方向、引導者是從教師作用的方式定位教師角色的。引導和促進(jìn)又是通過(guò)一系列教學(xué)活動(dòng)的組織而發(fā)生、發(fā)展的。教師是教學(xué)活動(dòng)的組織者，組織的過(guò)程是教師對教學(xué)活動(dòng)的謀劃和決策的過(guò)程，因此教師首先是教學(xué)活動(dòng)的決策者。但實(shí)踐的調查結果發(fā)現，教師很少對自身定義為決策者，關(guān)于教師角色的理論探討也很少將教師的教學(xué)決策者身份明確地提出。
在特定的組織環(huán)境中，人們之間的關(guān)系是多維的，其中主要的社會(huì )關(guān)系賦予了個(gè)體首位的社會(huì )地位和角色。教師傳統的、首要的職業(yè)角色是知識教學(xué)者。按照“技術(shù)理性”的原則組織起來(lái)的現代教育的發(fā)展，是單一的、普遍的制度課程最終成為學(xué)校的最具有合法化的教育內容的過(guò)程。為了實(shí)現教師對制度課程的有效傳遞，“官方規定的課程指南往往對教師的教學(xué)實(shí)踐規定的非常詳細，以排除教師可能做出的與官方認可的社會(huì )需求相悖的課程變革”。教師成為了外在課程與學(xué)生學(xué)業(yè)成就的執行中介。這種執行中介體現了教師的教學(xué)執行者意識的積淀和形成，它是教師對自身作為學(xué)校教育教學(xué)的政策、制度等外在要求的執行者地位與作用的角色意識，是在長(cháng)期的被動(dòng)選擇中不斷內化的結果，其核心表現是教師充當了教學(xué)決策諸要素之間的中介人、傳遞者，而不是自主的決策者和參與創(chuàng )造者。
教師作為學(xué)校教育教學(xué)制度與課堂教學(xué)的執行中介，既說(shuō)明了一種對外在規約的接納，也是一種經(jīng)驗。作為中介，教師不需要承擔創(chuàng )造課程知識的額外工作量和必須參加的開(kāi)發(fā)課程、變革課堂的培訓與學(xué)習，這樣的要求面對的不僅是教師繁重的工作和疲憊的身心，還挑戰著(zhù)教師已經(jīng)習慣和適應的“實(shí)踐反應模式”，這種反應模式是教師經(jīng)驗的積累和自我心理支撐，是他們在學(xué)校教育制度和課堂教學(xué)之間尋求的平衡。打破這種平衡的變革之路需要教師自覺(jué)地更新觀(guān)念，提高能力，還要有教師群體亞文化的重塑。
教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的根本是自我主體意識的覺(jué)醒，主體意識的核心—決策者意識，是教學(xué)決策這一認識和實(shí)踐活動(dòng)中所具有的自主性、能動(dòng)性和創(chuàng )造性的體現。教師的教學(xué)決策主體意識越強，他們對自身教學(xué)決策者的責任感就越大，積極謀劃有效合理的教學(xué)決策的自覺(jué)性就越高，越能夠在教學(xué)決策活動(dòng)中充分發(fā)揮自己的能動(dòng)作用，不斷地調整、改造自身的知識結構、心理狀態(tài)和行為方式。從這一意義上說(shuō)，教師決策者意識的強弱，決定著(zhù)他們對自身教學(xué)決策行為的自覺(jué)、自控的程度，影響著(zhù)教師教學(xué)決策的實(shí)踐水平。
達林—哈蒙德(Darling一Hammond,1988)提出了教師進(jìn)行教學(xué)決策的三個(gè)前提條件:一是了解教育學(xué)原則、理論和相關(guān)因素以及教學(xué)程序本身，二是能夠把上述知識應用于非常規的教學(xué)情境之中，三是為學(xué)生提供最佳指導的敬業(yè)精神。這三個(gè)前提條件不僅從教師教學(xué)決策的理論支撐、實(shí)踐能力，也在教師教學(xué)決策的專(zhuān)業(yè)精神方面提出了具體要求。這些方面也體現了教學(xué)決策者所應具備的獨立思考與判斷、靈活運用與創(chuàng )新、自覺(jué)積極與責任等諸方面的基本素質(zhì)。教師教學(xué)決策者的地位不能僅僅依賴(lài)外在的賦權，更需要教師群體樹(shù)立教學(xué)決策者意識和倫理觀(guān)念，提高教學(xué)決策能力，使教師實(shí)現從觀(guān)望到參與、從被動(dòng)到主動(dòng)、從機械到自覺(jué)的思想轉變，真正成為教學(xué)的領(lǐng)導者。
總之，“我們身為班級授課的教師，深感無(wú)力改變組織結構、課程要求以及教育法規。但是，在提升21世紀的教育品質(zhì)方面，普通教師卻可能具有得天獨厚的影響力。這種變革的原點(diǎn)就是改變我們的教師觀(guān)。近年來(lái)，教師領(lǐng)導研究已日益融人課程改革理論中，教師作為領(lǐng)導者和決策者也在教學(xué)實(shí)踐不斷被現實(shí)所接納和推動(dòng)。教師需要改變和提高的既是作為教學(xué)決策者的教師觀(guān)，也是充分行使決策權的能力水平和專(zhuān)業(yè)境界。
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