為語(yǔ)文課堂注入生活氣息

 【摘  要】“高考”指揮棒下的應試教育使長(cháng)久以來(lái)的語(yǔ)文課堂缺乏應有的生活氣息，本文從生活與語(yǔ)文課堂的關(guān)系入手，以筆者的教學(xué)案例為剖析載體，詳實(shí)論證如何為語(yǔ)文課堂注入生活氣息并以此引導學(xué)生懂生活、有真情。經(jīng)多年研究，已獲得一定的成效，尤其在幫助學(xué)生借助語(yǔ)文課堂認知生活等方面，體現了獨特的學(xué)術(shù)價(jià)值和應用價(jià)值，為語(yǔ)文教學(xué)提供了可貴的示范與借鑒。
 【關(guān)鍵詞】語(yǔ)文課堂；生活教育；想象力
 著(zhù)名教育家陶行知先生曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“生活即教育，社會(huì )即學(xué)校，沒(méi)有生活做中心的教育是死教育�！钡拇_如此，倘若把語(yǔ)文抽離出生活的環(huán)境，它只是一頁(yè)寫(xiě)滿(mǎn)紙張的文字，這文字形容枯槁，不禁風(fēng)雨，這文字無(wú)法激發(fā)想象、不能迸發(fā)力量，更無(wú)法讓情感激蕩。咀嚼這些條條框框，在只為“高考”而活的荊棘坎坷中，我們步履維艱、搖搖晃晃。
 如何讓語(yǔ)文彰顯魅力，我以為首先應該為語(yǔ)文課堂注入生活氣息。
         1．生活演繹識百態(tài)，巧做鋪墊成就高效課堂
         要想給語(yǔ)文課堂注入生活氣息，教師首先就要是個(gè)熱愛(ài)生活的人，能夠欣賞美麗的風(fēng)景，能夠聆聽(tīng)悅耳的音樂(lè )，也能夠歷閱挫折的苦痛，體驗奮斗的快樂(lè )……能行亦能思，能“感”亦能“染”：他敏銳捕捉生活中閃光的點(diǎn)滴，將之雕琢成一個(gè)棱鏡，在語(yǔ)文的課堂上折射最樸素的生活。在講《林教頭風(fēng)雪山神廟》時(shí)要分析林沖人物形象，細節描寫(xiě)是一個(gè)必經(jīng)之路，如何讓我所教的特長(cháng)生在最短時(shí)間聚焦到“細節描寫(xiě)”上呢？我的處理是，拋開(kāi)他們抵觸的課本，從前幾天剛看的《今日說(shuō)法》案例說(shuō)起，案例講的是一退伍男子冒充高校軍官，與11名女子談戀愛(ài)，甚至有的還結婚生子。在簡(jiǎn)單陳述完事件后學(xué)生的反應很吃驚，與我預期的一致。面對他們的疑問(wèn)我沒(méi)有立刻回答，而是像球拍一樣把問(wèn)號反彈了回去。學(xué)生開(kāi)始小聲議論，在幾十秒的騷動(dòng)之后我請幾位學(xué)生談一談女子受騙的原因。幾乎他們全說(shuō)是因為輕信男子，有的還提出質(zhì)疑，女子們和他結婚不用見(jiàn)公婆嗎？聊童年、聊過(guò)往生活點(diǎn)滴竟然沒(méi)有一絲破綻嗎？看時(shí)機成熟，我趕緊點(diǎn)題，是啊，女子們?yōu)楹尉筒欢�細節呢？為了能夠在現實(shí)生活中不受騙、能更好的洞察世間百態(tài)，在語(yǔ)文課上認真的學(xué)好細節描寫(xiě)看來(lái)真的“很有用”。如此這般，接下來(lái)的課堂非常高效，相信活生生的課堂案例也是對“磨刀不誤砍柴工”這一古話(huà)的最好驗證。
         2．人情冷暖育真人，激發(fā)想象促成情感領(lǐng)悟
         要讓語(yǔ)文課堂有“生活味”，教師除了把生活經(jīng)驗帶入課堂，有效帶動(dòng)知識點(diǎn)講解、應用之外，還應注重課堂中師生對文本情感的領(lǐng)悟，有效利用課堂載體，引導學(xué)生辨識真、善、美與假、丑、惡，使學(xué)生成為情感立體、豐滿(mǎn)的“真人”。
         我以為，教材、教者、學(xué)者皆不是無(wú)情物，語(yǔ)文課堂完全可以承載起情感教育的重擔，登臨“情滿(mǎn)于山”、“意溢于�！钡某绺呔辰��！杜�琶行》里讀得出一份無(wú)奈，《逍遙游》里寄存著(zhù)大量自在，《歸去來(lái)兮辭》里有“僮仆歡迎，稚子候門(mén)”的歡樂(lè )融融，《騰王閣序》里有“時(shí)運不齊，命途多舛”的悲戚慘慘……然而，這些現成的情感怎樣才能內化為學(xué)生自己的體驗而不是僅僅停留在人云亦云的表面上呢？我嘗試著(zhù)從想象力的培養入手，以此叩啟學(xué)生對生活情感的感悟之門(mén)。        其一，激活文字，再現想象。 
如講《歸去來(lái)兮辭》一文，學(xué)生們大多能夠說(shuō)出陶淵明“厭惡官場(chǎng)，向往田園”，但究竟如何厭惡，怎樣向往，又說(shuō)不出所以然。于是，我大膽突破文言文的教學(xué)模式，在課堂上模擬導演導戲的場(chǎng)景，要求各小組以“陶淵明歸家”為主要內容編劇本并進(jìn)行表演。這一形式如巨石投入深潭，“噗通”一聲巨響激起數丈高的水花，學(xué)生從未像現在這樣認真閱讀文本，篩選一切可用情節，也從未如現在這般透過(guò)文字看到畫(huà)面。在表演環(huán)節，學(xué)生不僅演出了 “問(wèn)征夫以前路”等課文里有的情節，還通過(guò)想象補充出二者間的對話(huà)、陶的神情、動(dòng)作以及路人、鄉鄰等課文里沒(méi)有的信息。欣賞著(zhù)他們的表演，我欣慰的笑了，這次，孩子們是真正走近了作者、走進(jìn)了陶的情感世界和他的桃源生活。
         其二，解讀背景，還原實(shí)情。在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，我們的學(xué)生往往會(huì )遭遇“只讀其文、不識其情”的尷尬，原因之一在于由于年代久遠，孩子們無(wú)法理解作者創(chuàng )作文本時(shí)外界的環(huán)境和與之投射在作者內心的痕跡。如《琵琶行》一文，透過(guò)情溢行間的文字，學(xué)生能夠把握琵琶女的悲慘身世以及她的泣涕漣漣，卻無(wú)法理解白居易為何會(huì )淚濕衣襟。又如欣賞《荷塘月色》，面對“田田的葉子”、“亭亭的舞女的裙”，還有“羞澀打著(zhù)朵兒” 的美好景致，學(xué)生很難理解作者為何會(huì )有揮也揮不去的淡淡憂(yōu)傷。在這些學(xué)生理解的盲區里，教師做背景的解讀很有必要。然而，解讀的方式亦有優(yōu)劣，有些教師甚至只“讀”不“解”，殊不知，他只是把一張脆弱的載有文字的紙搭在了溝壑上，禁不住學(xué)生實(shí)踏踏地踩上去，更別提跨越鴻溝了。我以為，我們做教師的既然要為學(xué)生架設橋梁，就要把它造得既美觀(guān)又實(shí)用。我們既要搜集相關(guān)背景常識，又要考慮學(xué)生的人生閱歷、文化底蘊等，扎扎實(shí)實(shí)的備好學(xué)生。如《琵琶行》一文，我采用了倒講的方法，開(kāi)門(mén)即問(wèn)——滿(mǎn)座泣下誰(shuí)最多？?jì)H僅是聽(tīng)了個(gè)琵琶曲，作為江州司馬的作者為何哭得稀里嘩啦？帶著(zhù)疑問(wèn)我請學(xué)生通讀文章。隨后學(xué)生的回答不外乎琵琶女身世悲慘白居易為之而泣，只有一個(gè)學(xué)生提到“被貶”，我趁勢抓住課文的“左遷”字眼，簡(jiǎn)述了白居易的坎坷生涯。即便如此，學(xué)生還是不能真切體會(huì )失意之人的心境，假若我一味糾結于此并無(wú)意義，于是轉而講述快女決賽中評委對選手的點(diǎn)評——“這是一個(gè)有故事的歌聲，我愿意閉著(zhù)眼睛用心聆聽(tīng)你的故事”。我的學(xué)生全是特長(cháng)生，平時(shí)比較關(guān)注娛樂(lè )選秀，這個(gè)被點(diǎn)評選手的“故事”他們比我更清楚。有了這些學(xué)生認可的關(guān)于“故事”的鋪墊，我回歸正題——“這是一段有故事的琵琶聲，聲聲叩響白居易的感懷之門(mén)”，我請學(xué)生分別列出琵琶女與白居易的故事，一一進(jìn)行比較。課文里有的是琵琶女的坎坷，沒(méi)有的是白居易的遭遇，學(xué)生以琵琶女的坎坷想象還原白居易的遭遇，最終真切體會(huì )到了“同是天涯淪落人”的惺惺相惜。
        其實(shí)，想象的空間是無(wú)限的，我們完全可以借助“生活就是大語(yǔ)文的理念”在新課堂中做好導演，充分激發(fā)學(xué)生想象，使其成為能夠感受冷暖、擁抱悲喜的有性情的“真”人。
        古希臘神話(huà)中講述西西弗斯的日復一日:推一塊巨石上山,當石塊靠近山頂時(shí),又滾下來(lái),于是又重新再推……或許他的身影詮釋了執著(zhù)、定格了毅力，但我的解讀是“機械的無(wú)效”。于是在教學(xué)中我會(huì )經(jīng)常反思，總結無(wú)效的環(huán)節并予以改進(jìn)。幾度春秋的教學(xué)，讓歲月雕刻了眼角的皺紋，也讓生活滋潤了心靈，我真心的希望通過(guò)自己的領(lǐng)悟將對生活的解讀帶進(jìn)課堂，以此感染學(xué)生、啟迪學(xué)生，使其智商、情商雙層面發(fā)展，讓學(xué)生在語(yǔ)文課堂上收獲一生的財富!

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