試析學(xué)科課程教學(xué)中學(xué)習遷移的策略研究
論文摘要：職業(yè)的日新月異，要求學(xué)科課程同樣要關(guān)注學(xué)習遷移的可能；以機械制造類(lèi)專(zhuān)業(yè)為例，進(jìn)行職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)學(xué)科課程教學(xué)中學(xué)習遷移的策略研究。
論文關(guān)鍵詞： 學(xué)科課程、學(xué)習遷移、策略
項目課程的興盛并不能預示學(xué)科課程的消亡，職業(yè)教育制造類(lèi)專(zhuān)業(yè)必應有學(xué)科課程的一席之地。但是，日新月異的制造技術(shù)所帶領(lǐng)的現代制造業(yè)的迅猛發(fā)展，以及未來(lái)發(fā)展的不可測，即使是學(xué)科課程及其教學(xué)，也必須從“把一個(gè)人在人生旅途中所具備的全部知識的種子播種到他身上”的這種“泛智”宏愿中清醒，轉而幫助學(xué)生從現有的知識經(jīng)驗和認知結構出發(fā)，形成向未來(lái)所需要的、現在并不確定的知識經(jīng)驗和認知結構遷移的可能。本文擬以制造類(lèi)專(zhuān)業(yè)為例，研究學(xué)科課程教學(xué)中學(xué)習遷移的策略。
一、聯(lián)系：學(xué)科課程教學(xué)中學(xué)習遷移的橋梁
要產(chǎn)生學(xué)習的遷移，既有的知識經(jīng)驗和認知結構必須能夠被有效地激活和提取。那么，既有知識經(jīng)驗和認知結構被有效地激活和提取的條件是什么？桑代克曾提出共同要素說(shuō)，即一種學(xué)習之所以有助于另一種學(xué)習是因為兩種學(xué)習具有相同的要素。相同要素為不同的學(xué)習之間架構起聯(lián)系的橋梁，為既有的的知識經(jīng)驗和認知結構向具有不同要素的、新的知識經(jīng)驗和認知結構的跨越提供可能。據此，要產(chǎn)生學(xué)習的遷移，首先要尋找前后學(xué)習之間的相同要素。
在制造類(lèi)專(zhuān)業(yè)學(xué)科課程教學(xué)中，我們如何尋找前后學(xué)習之間可能存在的相同要素呢？以《機械基礎》為例，相同要素可以表現為不同零件之間的某些相同的結構特征，如梯形螺紋、阿基米德蝸桿在軸截面的結構上和齒條具有共同特征；可以表現為不同零件的某種同一的參數，如普通齒輪的標準參數、錐齒輪的標準參數、斜齒輪的標準參數和蝸輪蝸桿的標準參數；可以表現為同一的力學(xué)分析要求，如普通齒輪到錐齒輪、斜齒輪和蝸輪蝸桿的受力分析；還可以從零件的材料、工藝、功能等諸多方面找到相同要素。而這些前后學(xué)習之間存在的某種相同要素，均是從學(xué)習內容的角度去尋找的。
從學(xué)習內容的角度去尋找前后學(xué)習之間的相同要素，具體直觀(guān)，易于發(fā)現，同時(shí)，學(xué)習遷移的跨距短，難度小，適于當前職業(yè)學(xué)校學(xué)生的學(xué)習。但是，對于學(xué)生不同的發(fā)展需求以及未來(lái)的發(fā)展需要而言，我們還是要引導學(xué)生從更多的角度去尋找前后學(xué)習之間的相同要素，如從學(xué)習方法的角度。V帶的帶速計算V=60πnd/1000（m/s）、齒輪齒條的移動(dòng)速度計算V=πnmz（mm/m）和蝸輪蝸桿起重機械的移動(dòng)速度計算V=πnD（mm/m），這三者中每一個(gè)指數指向什么，如何得來(lái)，已經(jīng)讓學(xué)生心煩，當三者混淆在一起時(shí)，更讓學(xué)生頭痛。當我們把這三者的公式簡(jiǎn)化為V=πnd時(shí)，我們即為三者之間架構了學(xué)習遷移的橋梁。對于V=πnd這一公式而言，具體，卻不直觀(guān)，需要在推導和比較中發(fā)現。
無(wú)論是梯形螺紋、阿基米德蝸桿和齒條，還是普通齒輪、錐齒輪、斜齒輪和蝸輪蝸桿，這都是同一緯度下的不同的知識經(jīng)驗。對于同一緯度下的不同的知識經(jīng)驗和認知結構，其學(xué)習遷移的橋梁可以依靠?jì)热�、結構、形式、方法等這些顯性的、直接的相同要素進(jìn)行架構。但是，學(xué)生未來(lái)的職業(yè)生活肯定是跨課程的，還甚至是跨專(zhuān)業(yè)的。因此，我們所需要的學(xué)習遷移肯定不只是點(diǎn)到點(diǎn)的縱向延伸，更可能是點(diǎn)到線(xiàn)、點(diǎn)到面、點(diǎn)到空間的橫向擴展、舉一反三，也可能是縱向和橫向的綜合，甚至是跳躍性的、非線(xiàn)性的時(shí)空跨越。在這種跨緯度的不同的知識經(jīng)驗和認知結構之間，不一定是簡(jiǎn)單的、具體的、直觀(guān)的相同要素，可能簡(jiǎn)化相似要素，甚至是抽象的、間接的、隱性的某種聯(lián)系。因此，既有知識經(jīng)驗和認知結構被有效激活和提取的條件，不只是顯性的相同要素或相似要素，應該是包括相同要素在內的、不同學(xué)習之間的聯(lián)系。這種聯(lián)系的表征越不具體、越不直觀(guān)，學(xué)習遷移的跨距越大，難度越高。不同的視角下，不同的學(xué)習之間往往存在多種可能的聯(lián)系。學(xué)習遷移之難，首先在于我們缺乏發(fā)現這些聯(lián)系的意識和目光。
二、整合：學(xué)科課程教學(xué)中學(xué)習遷移的取向
對于學(xué)習遷移，教育心理學(xué)還提出了整合機制，即通過(guò)分析、抽象、綜合、概括等認知活動(dòng)，使新舊經(jīng)驗相互作用，從而形成在結構上一體化、系統化，在功能上能穩定調節活動(dòng)的一個(gè)完整的心理系統。學(xué)生未來(lái)的跨課程的職業(yè)生活，和作為一個(gè)系統的整體存在的職業(yè)教育的專(zhuān)業(yè)，不僅要求著(zhù)專(zhuān)業(yè)學(xué)科課程教學(xué)中的學(xué)習遷移，并且要求其是一種以整合為取向的學(xué)習遷移。那么，在制造類(lèi)專(zhuān)業(yè)學(xué)科課程教學(xué)中，教師如何進(jìn)行知識經(jīng)驗和認知結構的整合呢？
從一門(mén)課程來(lái)看，同一課程在知識經(jīng)驗和認知結構的安排上都應該是符合人的基本認知規律，即同樣存在由簡(jiǎn)單到復雜，由單一到符合， 提供著(zhù)以整合為取向的學(xué)習遷移的可能。從具體的課程來(lái)看，以《機械基礎》為例，知識經(jīng)驗和認知結構的整合可以表現為單類(lèi)機構的組合，如輪系。對于單類(lèi)機構的組合，以單組機構為基礎進(jìn)行疊加，分析其中規律，例如輪系的傳動(dòng)比、轉速等方面的計算，可以通過(guò)對一對齒輪的嚙合到二對、多對齒輪的嚙合，分析、抽象、綜合、概括其表達式的規律，即可以遷移獲得；可以表現為多類(lèi)機構的組合，如慣性篩機構，是曲柄搖桿機構和曲柄滑塊機構的組合，如牛頭刨床的縱向進(jìn)給機構，是螺旋傳動(dòng)機構、曲柄搖桿機構和棘輪機構的組合，如輪系與螺旋傳動(dòng)、蝸輪蝸桿的組合等等。這些組合，可以以結合部為紐帶，通過(guò)對既有的知識經(jīng)驗和認知結構進(jìn)行分析、抽象、綜合、概括，以獲得新的知識經(jīng)驗和認知結構。
從一個(gè)專(zhuān)業(yè)來(lái)看，職業(yè)教育的專(zhuān)業(yè)是一個(gè)系統的整體，作為子系統存在的課程既相互獨立又相互依存。這就表明，不同課程的教學(xué)之間就不可以，也不可能忽視彼此的存在。筆者曾聽(tīng)過(guò)一堂由物理老師轉行所上的《機械制圖》課，就圖的基本解讀而言，還是符合零件的結構特征的，但一旦其中所涉及材料、工藝、公差等方面的專(zhuān)業(yè)知識，則是不知所以，不知所云。作為專(zhuān)業(yè)教師，應引導學(xué)生將先后的專(zhuān)業(yè)知識及實(shí)踐經(jīng)驗聯(lián)系起來(lái)，形成在結構上一體化、系統化。例如在《機械基礎》中進(jìn)行《軸》的教學(xué)時(shí)，我們就需要引導學(xué)生將《機械制圖》中關(guān)于軸的零件圖、《金屬材料與熱處理》中關(guān)于軸的材料與熱處理工藝、《互換性與測量技術(shù)》中關(guān)于軸的公差與粗糙度等方面的技術(shù)要求，甚至《機械制造基礎》中關(guān)于軸的加工工藝等等，和《機械基礎》中關(guān)于軸的功能及與之匹配的結構特征聯(lián)系成為一個(gè)整體。
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以整合為取向的學(xué)習遷移，將引導學(xué)生從單一的課程，特別是單一的學(xué)科課程的視角中跨越出來(lái)，以多種方位的逐步系統的視角審視正在學(xué)習的知識經(jīng)驗。這不僅僅是為了獲得新的知識經(jīng)驗，更應該成為一種一體化、系統化的認知結構的建構方式。按照結構功能主義者的觀(guān)點(diǎn)，結構是決定功能的最為重要的變量。我們已經(jīng)不可能實(shí)現“把一個(gè)人在人生旅途中所具備的全部知識的種子播種到他身上”，但是，我們可以通過(guò)這種認知結構的建構，幫助學(xué)生獲得“同一領(lǐng)域內的更新的知識的那種能力的最重要的自變量”。
三、應用：學(xué)科課程教學(xué)中學(xué)習遷移的意義
布魯納認為，遷移就是把習得的編碼系統用于新的事例。正遷移就是把適當的編碼系統應用于新的事例。元認知遷移理論認為，認知策略的成功遷移是指問(wèn)題解決者能夠確定新問(wèn)題的要求，選擇已獲得的適用于新問(wèn)題的特殊或一般技能，并能在解決新問(wèn)題時(shí)監控它們的應用。從培養目標來(lái)看，職業(yè)教育的各類(lèi)專(zhuān)業(yè)的培養目標的一般描述都是“技術(shù)應用型人才”、“技能應用型人才”，那么作為子系統的職業(yè)教育學(xué)科課程及其教學(xué)，同樣應服務(wù)于這一宏大的目標。因此，應用是職業(yè)教育學(xué)科課程教學(xué)中學(xué)習遷移的根本意義所在。那么，如何實(shí)現學(xué)科課程知識經(jīng)驗的應用呢？
第一，可以在職業(yè)教育學(xué)科課程教學(xué)中引入實(shí)踐項目。以《機械基礎》中《軸系零件》為例，其中涉及鍵、銷(xiāo)、軸承、軸、聯(lián)軸器、離合器和制動(dòng)器等零件，每一種零件均有多種不同的類(lèi)型，每一種類(lèi)型都有不同功能特點(diǎn)及與之匹配的結構特征。這對于尚無(wú)實(shí)踐經(jīng)驗的職業(yè)學(xué)校學(xué)生而言，無(wú)異于天書(shū)。那么，如果能夠引入一個(gè)實(shí)踐項目，例如單級齒輪減速器的拆裝，就可以將學(xué)科課程的專(zhuān)業(yè)知識能夠在實(shí)踐項目的應用中得以驗證。
那么，應用是否就是從一般到具體、從基礎到專(zhuān)業(yè)、從理論到實(shí)踐的過(guò)程呢？而對知識獲取的應用研究表明，這一方式恰恰阻塞了遷移的通道。德國學(xué)者勞克瑟教授指出：“因為概念或原理的定義以及方法的描述越普適，學(xué)習者要在現實(shí)中尋求例證，或者在專(zhuān)門(mén)的情境和狀態(tài)下應用原理與方法，就越困難�！笨藙谏淌诘倪@段論述非常深刻。這也就是說(shuō)，并非學(xué)習的知識越抽象越有利于能力的遷移；抽象知識只有當它與具體情境或是實(shí)例獲得聯(lián)系時(shí)，才對能力遷移具有意義；知識的遷移效應并非取決于其抽象水平，而是取決于其被建構的方式。因此，在《軸系零件》教學(xué)前應先組織單級齒輪減速器的拆裝。
第二，可以與項目課程互為補充。學(xué)科課程與項目課程的互為補充，有利于職業(yè)能力的形成和發(fā)展。過(guò)程學(xué)派則認為：“必須參與特定的職業(yè)活動(dòng)或模擬的職業(yè)情景，通過(guò)已有知識和技能的類(lèi)化遷移，使相關(guān)的一般能力得到特殊的發(fā)展和整合，形成較為穩定的綜合能力�！表椖渴侨蝿�(wù)的載體，是一個(gè)具體的產(chǎn)品、服務(wù)或決策，通過(guò)項目的學(xué)習，學(xué)生獲得了大量的細節性的知識，實(shí)現了職業(yè)能力的具體化。問(wèn)題是這些細節性的知識、具體化的職業(yè)能力能遷移到其它項目以及變化中項目嗎？而只有與服務(wù)人的普遍性以及一般潛能發(fā)展的學(xué)科課程的互為補充，項目課程才能為這種從個(gè)別到一般的學(xué)習遷移提供可能。
缺乏與具體情境或實(shí)例關(guān)聯(lián)的知識就是缺乏意義的知識，也是不能構成遷移的知識。因此，在職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)的進(jìn)程設計中，應以項目課程為學(xué)科課程的先導，為學(xué)科課程的學(xué)習構建與之關(guān)聯(lián)的具體情境或實(shí)例，并以項目課程為串接課程體系的主線(xiàn)，形成一個(gè)具有遷移效應的知識建構的方式整體。在這樣一種課程體系中，學(xué)科課程與項目課程成為一個(gè)系統的整體。學(xué)科課程的知識經(jīng)驗在應用中遷移，在遷移中形成系統的整體。
我們并不能因為對象是職業(yè)學(xué)校的學(xué)生，也并不能因為是學(xué)科課程，而忽視教學(xué)中學(xué)習遷移的要求。人，總有無(wú)限的可能。當我們年幼的時(shí)候，我們姍姍學(xué)步，當我們成年的時(shí)候，我們能夠跳躍，我們中的某些人會(huì )跳得更遠、更高，甚至借助于撐桿能夠躍至藍藍的空中。學(xué)習的遷移，可以從我們的學(xué)科課程教學(xué)開(kāi)始，可以從最簡(jiǎn)單、最直觀(guān)的學(xué)習遷移開(kāi)始，那么，職業(yè)學(xué)校學(xué)生未來(lái)的創(chuàng )造性的學(xué)習和工作將可能就此起步。
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