淺析多元互動(dòng)模式下的跨文化
論文關(guān)鍵詞:多元互動(dòng) 雙語(yǔ)文化意識 跨文化交際
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論文摘要:了解和尊重文化的多樣性是跨文化交際的基本條件，而樹(shù)立自覺(jué)的跨文化意識又是外語(yǔ)教學(xué)育科研的主導理念。本文主要介紹了Kramsch提出的多元互動(dòng)模式，針對她的理論用問(wèn)卷的方式調查了目前高校外語(yǔ)文化教學(xué)的現狀，分析其理論對我國外語(yǔ)教學(xué)的積極作用。此外針對該理論如何運用到適合中國國情的外語(yǔ)文化教學(xué)中，本文也提出了相關(guān)的建議。
一、引言
目前許多跡象表明，我們正在走向一種所有文明國家共有的“世界性風(fēng)格”，在許多領(lǐng)域，特別是在科學(xué)技術(shù)和經(jīng)濟等領(lǐng)域正顯示出一種“大同”的趨勢。但同時(shí)，我們在世界的許多地方可以看到各國為尋求本土文化認同和維護文化獨立所作的努力，不僅在歐洲特別是東歐國家，在亞洲的發(fā)展中國家和新興工業(yè)國家，以及其它洲傳統的或新興的移民國家都可以觀(guān)察到這種傾向。因此，了解和尊重文化的多樣性是跨文化交際的基本條件，而樹(shù)立自覺(jué)的跨文化意識又是外語(yǔ)教學(xué)與科研的主導理念。
為此，本文簡(jiǎn)要回顧了西方語(yǔ)言學(xué)界對語(yǔ)言文化教學(xué)的各種理論，主要介紹Kramsch提出的多元互動(dòng)模式，針對她的理論用問(wèn)卷的方式調查了我國高校外語(yǔ)文化教學(xué)的現狀，分析其理論對我國外語(yǔ)教學(xué)的積極作用。此外針對該理論如何運用到適合中國國情的外語(yǔ)教學(xué)中去，本文也提出了相關(guān)的建議。
二、理論回顧
西方語(yǔ)言學(xué)界對如何將語(yǔ)言教學(xué)和文化教學(xué)相結合的努力，已經(jīng)經(jīng)歷了將近一個(gè)世紀的歷程。近三十年來(lái)，受各種哲學(xué)思潮與語(yǔ)言學(xué)，心理學(xué)，人種學(xué)和后起新興的邊緣學(xué)科的影響，各種語(yǔ)言教學(xué)理論應運而生，探討在多元文化社會(huì )中如何進(jìn)行語(yǔ)言文化教學(xué)也成了當今世界語(yǔ)言教育界關(guān)注的熱門(mén)課題。東西方語(yǔ)言學(xué)家和教育家都提出了他們各自的觀(guān)點(diǎn)，總體而言，他們都強調了語(yǔ)言學(xué)習中文化學(xué)習的重要性。
Hymes提出了“跨文化交際能力”，指出教學(xué)目標已經(jīng)從“語(yǔ)言能力”擴展到“交際能力”( inter-cultural communication competence)。Byram&Morgan也指出外語(yǔ)教學(xué)的目標不只是強化學(xué)習者原有的文化—一級社會(huì )化，也不只是讓學(xué)習者完全去接受目的語(yǔ)文化—二級社會(huì )化，而是把兩者融合在一起，形成自己獨立的觀(guān)念—三級社會(huì )化。
Louise Damen提出“盡管文化導人很少被列為第二語(yǔ)言教學(xué)和外語(yǔ)教學(xué)大綱的一個(gè)部分，然而，文化學(xué)習確實(shí)是一個(gè)隱藏的議程，它無(wú)處不在但又很難辨認，它無(wú)時(shí)不刻在影響著(zhù)讀者的期待值，洞察力，反應速度以及教與學(xué)的方法和策略。而且，它經(jīng)常會(huì )在學(xué)生是否能夠成功地學(xué)習和習得第二語(yǔ)言或外語(yǔ)中起決定性的作用。”
美國應用語(yǔ)言學(xué)家G. Robinson提出“文化教學(xué)多面性”(Cultural Versatility)的概念;任何真實(shí)的文化學(xué)習結果總離不開(kāi)分析綜合，分析綜合即導致變化，就此而言，即文化的變化，叫做“文化多面性”�？梢�(jiàn)，語(yǔ)言文化教學(xué)的結果最終會(huì )培養學(xué)生具備“文化多面性”，也就是通過(guò)語(yǔ)言文化學(xué)習之后，學(xué)習者本身會(huì )起變化。
中國的語(yǔ)言學(xué)家和教育家也提出了類(lèi)似的觀(guān)點(diǎn)。比如胡適在20年代曾強調:“我們學(xué)習西洋文字，不單是要認識幾個(gè)洋字，會(huì )說(shuō)幾句洋話(huà)，我們的目的在于輸人西洋的學(xué)術(shù)思想，所以我認為中國學(xué)校教授西洋文字，應該用‘一箭雙雕’的方法，把‘思想’和‘文字’并教。‘戚雨村也提出過(guò)’文化錯誤的性質(zhì)比語(yǔ)言錯誤更為嚴重。”
三、Kramsch的多元互動(dòng)模式及其主要觀(guān)點(diǎn)
到了20世紀90年代末，以“文化語(yǔ)言學(xué)”為旗幟的理論探索，進(jìn)一步引發(fā)了人們對文化教學(xué)策略的深入思考。語(yǔ)言中的文化因素和語(yǔ)言外的文化因素都同時(shí)進(jìn)人語(yǔ)言教學(xué)的過(guò)程，是一個(gè)實(shí)質(zhì)性的改變;教學(xué)策略由單一對教學(xué)內容的考慮擴展到對教學(xué)內容和過(guò)程的兼顧，綜合能力與素質(zhì)的培養取代了傳統的以知識為中心的教學(xué)觀(guān)念。
在這些理論中，上世紀九十年代問(wèn)世的多元互動(dòng)模式頗引人注目。倡導這種模式的代表人物是美國柏克萊加州大學(xué)的Claire Kramsch教授。她自上世紀八十年代初至九十年代接連不斷地發(fā)表了大量的論文與專(zhuān)著(zhù)，討論外語(yǔ)與文化教學(xué)問(wèn)題。其觀(guān)點(diǎn)新穎，獨樹(shù)一幟，在西方的語(yǔ)言學(xué)界引起很大反響。
Kramsch的代表作是1993年出版的《語(yǔ)言教學(xué)中的上下文和文化》( Context and Culture in Lan-guage Teaching)。在該書(shū)中Kramsch教授承認自己的語(yǔ)言文化觀(guān)受到了后結構主義哲學(xué)思潮的極大影響。后結構主義(post一structuralism)是八十年代和九十年代在西方興起，發(fā)展并盛行的一種哲學(xué)思潮。該思潮反對固定模式，提倡沖破結構框架的束縛，強調世界的多元性，懷疑所謂絕對真理的存在，從而促進(jìn)人們思想上的解放。這種以多元共生為特征的哲學(xué)思想不僅對人文科學(xué)和社會(huì )科學(xué)的研究產(chǎn)生了實(shí)質(zhì)性的影響，而且對語(yǔ)言教學(xué)的沖擊也難以估量。
在后結構主義思潮的影響下，Kramsch提出“文化在語(yǔ)言學(xué)習中不是可有可無(wú)的第五種技能，排在聽(tīng)力，口語(yǔ)，閱讀和寫(xiě)作教學(xué)之后。文化從學(xué)習者開(kāi)始學(xué)習外國語(yǔ)的第一天起就始終滲透其整個(gè)學(xué)習過(guò)程中，一不注意，它會(huì )使他們心神不寧，使他們在交際能力方面的缺陷暴露無(wú)遺，向他們對周?chē)澜绲睦斫饽芰μ岢鎏魬稹?rdquo;她的觀(guān)點(diǎn)主要分為以下四點(diǎn):
第一，兩分與多元:她認為就外語(yǔ)教學(xué)而言，把“語(yǔ)法與交際”，“教師中心與學(xué)生中心”，“語(yǔ)言與文化”，“語(yǔ)言與文學(xué)”等等人為地列為一對對矛盾阻止了我們采取多層次與多維的眼光去觀(guān)察一個(gè)問(wèn)題的整體。其危害在于讓教師無(wú)所適從。因此她認為用完整的眼光去看待語(yǔ)言與文化這一個(gè)硬幣的兩個(gè)側面，更有利于把握語(yǔ)言文化教學(xué)，使之有機地融合為一體。
第二文內與文外:Kramsch一反過(guò)去語(yǔ)言教學(xué)中僅注意文本(text)的傾向，將人們的注意力引向文外(context)。她指出:“教授一種語(yǔ)言就是教怎樣塑造一堂課的上下文:這堂課既是單獨的個(gè)體學(xué)習事件，又是一個(gè)社會(huì )的縮影。教學(xué)場(chǎng)景，每個(gè)參與者所扮演的角色，教學(xué)活動(dòng)的目的，對話(huà)的課題，互動(dòng)的規范以及各種任務(wù)的類(lèi)別都統統集中在課堂上。通過(guò)外語(yǔ)而塑造上下文的各種途徑將決定學(xué)生被允許探討，發(fā)現和交流的意義。越是鼓勵他們發(fā)現更多的潛在意義，他們學(xué)習的機會(huì )就越加豐富。" ( Kramsch1993a:67 )
第三:橋梁與界限:Kramsch認為以國為界的文化已不再像過(guò)去那樣容易區分，“架橋”為焦點(diǎn)的教學(xué)可能會(huì )強化文化定型或刻板印象(stereo-types )，在文化意識沒(méi)有被充分喚醒的情況下，對“文化特征”的過(guò)分強調可能會(huì )使學(xué)習者誤以為這些“特征”便是事實(shí)本身，從而在交際過(guò)程中生搬硬套，忽略具體的交際情景和個(gè)體。這樣，以培養跨文化交際能力為目的的教學(xué)，所建起的不是溝通文化之間的“橋”而是阻礙文化交流的“墻”。外語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)提供了創(chuàng )造雙向文化互動(dòng)的基礎。學(xué)習外語(yǔ)的過(guò)程是一個(gè)打破“界限”的過(guò)程，通過(guò)學(xué)習，學(xué)習者會(huì )認識到同一事件可以用不同的參考框架來(lái)表示。這種學(xué)習，不是單純模仿和遷就另一種文化，而是在超越本民族文化和另一種文化時(shí)，達到“第三種位置”(Kramsch1993 a ; 225 )。
第四:一致與沖突:Krarrnsch要求外語(yǔ)學(xué)習者不僅僅是為了一個(gè)局限的交際能力而努力，以“操母語(yǔ)”者為榜樣，以“隨俗”為準則，達成一致。相反，她要求學(xué)習者具備一種認識和了解變化多端的多元世界的能力。因此她提倡在文化教學(xué)中不以知識或行為為中心，而應以意識或態(tài)度為中心，鼓勵文化互動(dòng)，而不是避免沖突。
四、多元互動(dòng)模式對中國外語(yǔ)教學(xué)的積極作用
為了試驗多元互動(dòng)模式是否對我國外語(yǔ)教學(xué)有積極作用，也為了了解高校外語(yǔ)文化教學(xué)的現狀，我們采用了問(wèn)卷調查法進(jìn)行了描寫(xiě)性的調查與研究。我們的調查對象是三年級的工商管理專(zhuān)業(yè)學(xué)生，二年級和三年級的英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生。發(fā)放的調查問(wèn)卷全部收回，共104份，其中有4份問(wèn)卷學(xué)生的回答不完整，已從整個(gè)樣本中剔除，有效問(wèn)卷為100份。經(jīng)過(guò)調查，我們發(fā)現Kramsch的多元互動(dòng)模式，能拓寬外語(yǔ)教師語(yǔ)言文化教學(xué)的視野，對提高我國外語(yǔ)教學(xué)有著(zhù)積極作用
首先，根據調查，目前大部分外語(yǔ)教師在語(yǔ)言文化教學(xué)中還是傾向于語(yǔ)言教學(xué)。這在問(wèn)卷調查的第一和第二項中有所體現。第一項:“你認為目前的英語(yǔ)課程能滿(mǎn)足你了解和學(xué)習西方文化的需求嗎?”僅有2%的學(xué)生認為能夠滿(mǎn)足。高達68 %的學(xué)生認為不能滿(mǎn)足。調查第二項:“在英語(yǔ)學(xué)習中，如果你遇到文化詞匯而導致理解困難，通常會(huì )如何處理?”僅有9%學(xué)生選擇詢(xún)問(wèn)老師。這表明，大部分外語(yǔ)教師解答學(xué)生文化困惑的角色沒(méi)有充分發(fā)揮。
之所以會(huì )出現上述情況，與我們的考試制度相關(guān)，但也不能否認我們把語(yǔ)言和文化放到了一個(gè)對立的位置，使我們不知不覺(jué)地在教學(xué)中也一分為二地看待語(yǔ)言和文化，并且有所側重。針對這種現象，Kramsch強調用完整的眼光去看待它們并把它們視為一體，而不是把它們看作一對矛盾，會(huì )顧此失彼，這無(wú)形中拓寬了外語(yǔ)教師語(yǔ)言文化教學(xué)的視野，使教師在設計課程時(shí)綜合考慮，整體教學(xué)，不犧牲一方換取另一方。
其次，Kramsch提倡教學(xué)中的跨文化交際，主張教師創(chuàng )造課堂的文化環(huán)境，師生以不同角色交際對話(huà)，發(fā)生文化互動(dòng)。這一點(diǎn)切中了我國目前外語(yǔ)教學(xué)的弱點(diǎn)。根據問(wèn)卷調查第三項:“你認為目前學(xué)校的英語(yǔ)教育能使你將來(lái)在工作中與外籍同事及上司順利交往嗎?”僅有2%的被調查學(xué)生表示能夠，選擇不能夠和沒(méi)把握的占96 %。這表明，絕大部分學(xué)生用英語(yǔ)與異域文化的人士進(jìn)行交際仍然存在很大困難，在學(xué)生語(yǔ)言能力不斷提高的今天，跨文化交際仍然成為他們的障礙，他們仍不能成功地將教室里學(xué)到的知識轉移到真實(shí)世界的交際中去。這不得不值得我們反思。
眾所周知，交際時(shí)雙方的文化背景起著(zhù)重要作用，如果不懂對方的文化，使用再規范的語(yǔ)法和再優(yōu)美的語(yǔ)言都不能達到成功交際的目的。我國目前在校大學(xué)生的文化能力一般低于語(yǔ)言能力，是因為長(cháng)期以來(lái)文化教學(xué)滯后于語(yǔ)言教學(xué)造成的。雖然各種教學(xué)大綱明確規定把培養學(xué)生的語(yǔ)言交際能力作為外語(yǔ)教學(xué)的最終目標。但由于對文化教學(xué)的內容沒(méi)作具體規定，外語(yǔ)界關(guān)于文化教學(xué)內容方面的研究也沒(méi)有一致的意見(jiàn)。因而《大綱》中沒(méi)有文化因素細目表，我國也沒(méi)有建立起與跨文化交際相配套的考試體系。這一切都直接導致了外語(yǔ)教學(xué)中文化教學(xué)的忽略和無(wú)綱可循，這是目前我國外語(yǔ)教學(xué)中急需解決的問(wèn)題。
因而有必要在現行的《大綱》中增補文化因素細目表，作為教學(xué)和測試的依據，在各級外語(yǔ)教學(xué)中明確文化因素的地位，確定文化教學(xué)的具體目標，并制定相應的評價(jià)標準，各類(lèi)考試如高考，四六級考試中應適當增加文化內容，也可單獨進(jìn)行評估，從而建立起解決文化教學(xué)和文化意識培養問(wèn)題的有效途徑，以便在課堂上實(shí)行“文化互動(dòng)”，提高學(xué)生的文化素養和交際能力。
第三，Kramsch認為外語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)提供了創(chuàng )造雙向文化互動(dòng)的基礎，文化的雙向互動(dòng)離不開(kāi)母語(yǔ)文化的學(xué)習和掌握。而這一點(diǎn)，恰是當今很多學(xué)生所缺乏的。近幾年來(lái)，由于改革開(kāi)放和經(jīng)濟發(fā)展，我國對異域文化的寬容性和靈活性有了很大的提高。廣大學(xué)生對西方文化大有來(lái)者不拒的胸襟，倒是中國本土文化受到了前所未有的輕視。學(xué)生中普遍存在厚今薄故，厚西薄中的現象。
根據問(wèn)卷調查第四項“在英語(yǔ)學(xué)習過(guò)程中，你對以英語(yǔ)為母語(yǔ)的西方國家文化感興趣嗎?”42%的學(xué)生選擇了A項即很感興趣，56%的學(xué)生選擇了B項即比較感興趣。選擇這兩項的學(xué)生占了樣本總數的98 %。形成對比的是，大部分問(wèn)卷學(xué)生對中國傳統文化不感興趣，也不大了解。問(wèn)卷調查第五項“你對中國的傳統文化感興趣嗎?你自認為對中國傳統文化了解多少?" 72%的被調查學(xué)生選擇了“一般興趣，一般了解”。4%的學(xué)生選擇了“不感興趣，不太了解”兩者相加，占樣本總數的76%。選擇“很感興趣也十分了解”的僅占13% 。
而且絕大部分學(xué)生在跨文化交際中如何輸出母語(yǔ)文化存在困難。調查表第六項:“你能夠用英語(yǔ)表達并解釋我國傳統文化中的一些特有現象嗎?”僅有2%的學(xué)生選擇了‘能夠”。55%的學(xué)生選擇了“沒(méi)有把握”，還有42'%的學(xué)生選擇了“不能夠”。
我國學(xué)生母語(yǔ)文化的欠缺原因是多方面的，除了教育體制存在問(wèn)題外，急功近利的心態(tài)也是癥結之一。知識經(jīng)濟并不意味降低對傳統文化素養的要求，傳統人文素質(zhì)對我國學(xué)生的思維模式，道德情操乃至創(chuàng )新精神有很積極的影響。如何教導學(xué)生把本國文化清晰，得體和準確地介紹給不同文化的人們理解異域文化，及其所蘊涵，表達和象征的意義以盡可能為其所用，又能使他們理解異域文化，及其所蘊涵，表達和象征的意義以盡可能為其所用，從而克服以往教學(xué)中單行道的做法，建立真正意義上的跨文化對話(huà)，是Kramsch提醒我們必須注意的問(wèn)題。
最后，Kramsch提倡在文化教學(xué)中不以知識或行為為中心，而應以意識或態(tài)度為中心，鼓勵文化互動(dòng)。她指出在外語(yǔ)課堂中進(jìn)行多元互動(dòng)文化教學(xué)，語(yǔ)言材料的選擇尤為關(guān)鍵。語(yǔ)言材料應依據不同階段的語(yǔ)言教學(xué)和學(xué)生的語(yǔ)言水平體現不同程度的文化內容，語(yǔ)言中的文化內容不是單向的，而是雙向的，從而為學(xué)生提供了文化互動(dòng)交際的可能。但目前我們普遍使用的外語(yǔ)教材，在文化內容的提供方面，較為欠缺。僅限于作者的介紹或簡(jiǎn)單的歷史背景知識，較少涉及Kramsch所說(shuō)的意識，態(tài)度介紹。缺乏價(jià)值觀(guān)，人生觀(guān)，文學(xué)和藝術(shù)等更深層次的文化介紹。有些教材甚至完全忽略了文化因素。
舉例而言，我們目前使用的英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)泛讀教程是上海外語(yǔ)教育出版社出版的《新編英語(yǔ)泛讀教程》一共四冊書(shū)，通篇沒(méi)有涉及到任何文化背景知識，課后練習也僅限于語(yǔ)法，詞匯等語(yǔ)言技能方面的練習，這不能不說(shuō)是一種遺憾。眾所周知，為了幫助學(xué)生學(xué)習和習得目的語(yǔ)，文化學(xué)習是必不可少的。通常而言，學(xué)生在閱讀中遇到的困難也多是由他們對目的語(yǔ)文化的錯誤期待和假設造成的，因此建議加強文化類(lèi)教材的建設，鼓勵學(xué)生多閱讀文化方面的書(shū)籍，擴大文化知識面，使語(yǔ)言能力和非語(yǔ)言交際能力相互促進(jìn)，相互提高，從而實(shí)現Kramsch所說(shuō)的文化互動(dòng)。
五、多元互動(dòng)模式在中國外語(yǔ)教學(xué)中的貫徹實(shí)施
Kramsch的多元互動(dòng)模式對當今中國的外語(yǔ)教學(xué)而言并非是現搬現用的，首先她的理論是針對美國大學(xué)中來(lái)目世界各國，具有不同文化背景的留學(xué)生學(xué)習外語(yǔ)而提出來(lái)的。這些學(xué)生在外語(yǔ)課堂中能組成一個(gè)微型的多元化社會(huì )。而針對中國國情而言，我們的學(xué)生甚至包括絕大部分教師在內，只有單一的漢語(yǔ)言文化背景，在相同的文化價(jià)值觀(guān)和文化立場(chǎng)的情況下，很難形成Kramsch所謂的文化沖突，更談不上沖突的避免和理解的達成了。
其次，Kramsch的多元互動(dòng)模式對教師的能力要求較高。如何提高教師的文化能力尤其是跨文化交際能力，如何解決教師自身的文化歸屬問(wèn)題，使教師既能保留母語(yǔ)文化身份，又能設身處地地理解目的語(yǔ)文化現象，成為兩種文化的溝通者，進(jìn)而以積極的態(tài)度影響學(xué)生。針對這些在我國外語(yǔ)教師中存在的問(wèn)題，Kramsch的理論并沒(méi)有提供具體的解決辦法。
第三Kramsch提倡在外語(yǔ)課堂中創(chuàng )造文化環(huán)境，教師學(xué)生以不同角色交際對話(huà)，發(fā)生文化互動(dòng)，但她并沒(méi)有提供具體的教學(xué)方法和教學(xué)策略，在實(shí)踐上具有一定的操作難度。為了使她的多元互動(dòng)模式在中國國情下更具有可行性，我們提出了以下三點(diǎn)建議。
首先，針對我國學(xué)生的單一文化背景而言，雙語(yǔ)文化意識的培養是及其重要的。外語(yǔ)教師應注重對學(xué)生文化意識的培養，承認社會(huì )的多元化，了解主流文化對非主流文化的沖擊，提倡多元文化共存和吸收，是文化意識培養的一個(gè)根本點(diǎn)。通過(guò)文化對比和文化學(xué)習，形成對文化多元性的意識和對文化差異的寬容態(tài)度，及時(shí)覺(jué)察目的語(yǔ)文化以及母語(yǔ)文化的不同價(jià)值觀(guān)念和行為方式從而能進(jìn)行批判性的反思。這種文化意識能幫助學(xué)習者主動(dòng)地獲取并深層次地處理文化知識，以便在跨文化交際方面具有更多的靈活性和創(chuàng )造性。
舉例而言，本人在聽(tīng)力教學(xué)中曾使用《中級聽(tīng)力》一書(shū)，該書(shū)第九課談?wù)摦厴I(yè)生的理想，主人公最大的理想是畢業(yè)后成為獸醫，職業(yè)咨詢(xún)顧問(wèn)說(shuō)有很多人競爭做這項工作，鑒于該生的成績(jì)，建議她另做打算。課后就有學(xué)生前來(lái)詢(xún)問(wèn)，很難理解獸醫是理想的競爭激烈的工作選擇，并且認為主人公應該下決心作醫生才又士。這就牽涉到東西方對動(dòng)物的不同理解。西方社一會(huì )普遍認為動(dòng)物尤其是貓狗是人類(lèi)的伴侶，其地位與家庭成員不相上下，作為為寵物治病的獸醫自然也是受人尊重的，與普通醫生并無(wú)區別。而在中國以及亞洲社會(huì )，盡管目前寵物的地位大大提高，但根據傳統觀(guān)念，人們始終把動(dòng)物視為低人一等，甚至還有以它們?yōu)槭澄锏牧曀�，因而獸醫的地位也始終不能與治病救人的醫生相提并論。
由此可見(jiàn)，教師可以結合聽(tīng)，說(shuō)，讀，寫(xiě)，譯等語(yǔ)言教學(xué)傳授一些常涉及到的文化知識，而不僅限于英美文化，英美概況等專(zhuān)業(yè)文化課。這樣可以培養學(xué)生的文化敏感度和文化意識，做到有意識地主動(dòng)地掌握目的語(yǔ)文化，更深地理解母語(yǔ)文化。
其次，針對外語(yǔ)教師的跨文化能力而言，文化素養的提高是必不可少的。外語(yǔ)教師教師通過(guò)不斷學(xué)習，經(jīng)常關(guān)注本國和目的語(yǔ)國家發(fā)生的一切，從而不斷更新，提高自己的雙語(yǔ)文化意識。此外，多媒體和網(wǎng)絡(luò )技術(shù)也極大的幫助了外語(yǔ)教師學(xué)習和傳輸目的語(yǔ)文化。
現代信息技術(shù)可以為外語(yǔ)教學(xué)提供一個(gè)盡可能真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境，使得教學(xué)成為師生互動(dòng)，人與電腦互動(dòng)的過(guò)程，從而使Kramsch的多元文化互動(dòng)模式成為可能。教師借助多媒體和網(wǎng)絡(luò )技術(shù)，可以把異國世界生動(dòng)地傳輸到教室中，讓學(xué)生身臨其境地感知，理解語(yǔ)言材料及其背后的目的語(yǔ)文化，使教學(xué)更富直觀(guān)性，教學(xué)過(guò)程更加活潑有趣，增加了學(xué)生的互動(dòng)參與程度，也提高了比較不同文化的效率。網(wǎng)絡(luò )還為教師提供了許多工具書(shū)，如詞典，百科全書(shū)，圖書(shū)館等，通過(guò)它們可以查詢(xún)最新的文化資料，及時(shí)更新文化信息。外語(yǔ)教師還可以利用(LISTSERY @ CUNYVM. CUNY.EDU)這一全球性的英語(yǔ)教師電子論壇，就教學(xué)中涉及的文化信息，向全世界的同行請教。
第三:針對在外語(yǔ)課堂中創(chuàng )造文化環(huán)境而言，進(jìn)行文化教學(xué)，需要調動(dòng)學(xué)生的積極性，制造活躍的課堂氣氛。因而靈活多變的教學(xué)方法和教學(xué)策略是很有必要的。
具體方法如下:1>文化旁白:上課時(shí)結合語(yǔ)言教學(xué)內容的需要加人文化的介紹和討論，如介紹人物，歷史，風(fēng)土人情和社會(huì )習俗等。2)啟發(fā)聯(lián)想法:可利用關(guān)鍵詞，關(guān)鍵句子，重要歷史時(shí)間，人物等啟發(fā)引導學(xué)生進(jìn)行聯(lián)想，學(xué)習與之相關(guān)的文化。3)圖式法:根據課文中有關(guān)的文化知識組織學(xué)生列表或用圖式表示清楚。4)課堂討論法:可采取兩人討論，小組討論，辯論等形式。5)中西文化比較法:通過(guò)對比，可幫助學(xué)生深刻了解中西文化的異同，增強跨文化交際能力。6)角色扮演:根據課文涉及到的文化背景，組織學(xué)生進(jìn)行角色扮演，如中西方婚禮的不同程序等。
六、結語(yǔ)
綜上所述，Kramsch的后結構主義語(yǔ)言文化觀(guān)及其多元互動(dòng)模式給外語(yǔ)教師的跨文化外語(yǔ)教學(xué)展示了一種新的思維�？缥幕耐庹Z(yǔ)教育是時(shí)代的要求，是一門(mén)育人的專(zhuān)業(yè)，其途徑是通過(guò)各文化之間的相互比較，相互理解，創(chuàng )造出雙向的視角，全面提高學(xué)生的語(yǔ)言文化素養。對于學(xué)生這種跨文化意識和跨文化交際能力的培養使我們能成功應對21世紀全球化形勢的挑戰，也是我們每一位外語(yǔ)教師刻不容緩的責任。
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