高等師范學(xué)生教師職業(yè)技能訓練及培養模式

  論文關(guān)鍵詞:高等師范學(xué)生;師范技能;培養模式

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　　論文摘要:高等師范學(xué)生的教師職業(yè)技能訓練，自國家1995年《教師資格條例》頒布以來(lái)，雖在全國有關(guān)高校一度出現好的勢頭，但很快被我國高校擴招的形勢沖淡了，目前情況令人擔憂(yōu)。因此，在我國高等教育發(fā)展的新形勢下，從宏觀(guān)上構建高等師范學(xué)生教師職業(yè)技能培養模式應是當務(wù)之急。

    當今時(shí)代，社會(huì )發(fā)展和科技進(jìn)步都有賴(lài)于全民教育質(zhì)量的不斷提高。人們常說(shuō)，振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師，這是時(shí)代與歷史賦予教師的職責和使命。從教師職業(yè)本身而言，能夠勝任這項工作也并非易事。俗話(huà)說(shuō):“身為父母容易，但為人父母卻不易。”這與當教師似乎也有相通之處。當我們選擇學(xué)習師范，我們就是一名未來(lái)的人民教師了，但要真正成為一名名副其實(shí)的人民教師卻還得進(jìn)行嚴格的專(zhuān)門(mén)訓練。它正如“做父母”，并不是有了孩子就是好父母。

    建國以來(lái)，教育界雖然多次提出要重視教師的職業(yè)技能培養，但長(cháng)期以來(lái)占主導地位的是重視教師的學(xué)歷、資歷，不重視教師的技能。即使在師范院校，往往只注重大學(xué)水平而忽視師范特點(diǎn)，未能把教師職業(yè)技能的培養放在應有的位置。1994年，原國家教委曾根據《教師法》和《教師資格條例》委托北京師范大學(xué)組織專(zhuān)家制定了《高等師范學(xué)校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓練大綱》(試行)，并以正式文件的形式下發(fā)給了各高校，各高校特別是師范類(lèi)院校對此雖也采取了一些措施加強教師的職業(yè)技能訓練，但很快被我國高等教育規模迅猛擴大的形勢沖淡了。

    目前，高等師范學(xué)生的教師職業(yè)技能訓練主要存在以下問(wèn)題:第一，教師職業(yè)技能訓練的教學(xué)任務(wù)沒(méi)有落實(shí)�！陡叩葞煼秾W(xué)校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓練大綱》(試行)指出:“對高等師范學(xué)校在校生有目的、有計劃地進(jìn)行系統的教師職業(yè)技能訓練，目的是引導學(xué)生將專(zhuān)業(yè)知識和教育學(xué)、心理學(xué)的理論與方法轉化為具體的職業(yè)行為方式，并使之趨于規范化，對于形成學(xué)生教育和教學(xué)能力，對于學(xué)生畢業(yè)后勝任教師工作都具有重要作用。”同時(shí)，規定師范職業(yè)技能分為“講普通話(huà)和口語(yǔ)表達、書(shū)寫(xiě)規范漢字和書(shū)面表達、教學(xué)工作、班主任工作技能等四部分”。由于高校的擴招以及新形勢下各高校具有較高師范素質(zhì)的教師偏少，落實(shí)《高等師范學(xué)校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓練大綱》(試行)的要求顯然力不從心。第二，教師職業(yè)技能訓練的課程體系和課程設置不合理。過(guò)去，高等師范教育一般只局限于心理學(xué)、教育學(xué)、學(xué)科教學(xué)法這三門(mén)教育理論課程，輔之以四到六周的教育實(shí)習。但實(shí)踐證明，這種安排由于過(guò)多地依靠理論講授，往往使學(xué)生的教師職業(yè)技能訓練流于形式。第三，由于中學(xué)師資從過(guò)去的師范院校單口培養走向今日的多元培養，非師范院校也可辦師范，其“學(xué)術(shù)性”又往往壓倒“師范性”，而師范院校在激烈的畢業(yè)生就業(yè)競爭面前又不得不放棄單一的師范特色，紛紛向綜合性大學(xué)靠攏。高等師范教育在這種夾縫之中處于一種非常尷尬的境地，幾乎成為被人們遺忘的角落。因此，加大教師職業(yè)技能訓練的力度，突出師范教育的特色和專(zhuān)業(yè)性，是提高高等師范教育在“師資市場(chǎng)”中競爭能力的迫切需要。

    毋庸置疑，作為一名合格教師，首先要具備一定的專(zhuān)業(yè)文化知識，但僅僅具備這些是遠遠不夠的。如果一個(gè)教師只會(huì )照念教材上的字句，沒(méi)有任何技能的傳授，那他至多只是一架把文字變?yōu)槁曇舻臋C器。換句話(huà)說(shuō)，從事教師這門(mén)職業(yè)與從事其它任何一門(mén)職業(yè)一樣，都需要從事這門(mén)職業(yè)的技能。

    技能，通常是指人們運用某種知識經(jīng)驗完成一定目標任務(wù)的活動(dòng)方式。職業(yè)技能即是指從事某種職業(yè)必須具備的某種特定的技術(shù)。教師職業(yè)技能也就是指教師在教學(xué)過(guò)程中，運用教學(xué)的相關(guān)知識與經(jīng)驗促使學(xué)生學(xué)習，達成一定教學(xué)目標的一系列行為方式，它是教師完成教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的基本保證。教師的技能，決不只是簡(jiǎn)單的轉化技能。教學(xué)是一門(mén)藝術(shù)，它是綜合運用我們的各種知識與技能的一項實(shí)踐性很強的本領(lǐng)。顯然，這項本領(lǐng)包含有多方面的能力，我們把這些能力的總和稱(chēng)為教師職業(yè)技能。作為一名師范生，如果希望將來(lái)能夠成為一名一流的教師，培養出一流的人才，就必須狠抓當前，夯實(shí)教師職業(yè)技能的基礎，把教師職業(yè)技能訓練課程作為一門(mén)必修課程。
   高等師范學(xué)校開(kāi)設教師職業(yè)技能訓練課程一個(gè)總的目標就是最大可能地提高學(xué)生的教學(xué)技能，使他們初步具有創(chuàng )造性的教學(xué)才能，為他們今后能夠勝任基礎教育工作打下扎實(shí)的師范基礎。20世紀末，國際教育界曾提出過(guò)一個(gè)叫做“Open compe-tence”的新概念，直譯的中文意思是“打開(kāi)能力”、“擴展能力”，這實(shí)際上是一名合格教師所應具備能力的核心內容。教師之所以被稱(chēng)之為工程師、藝術(shù)家，也就是指教師的勞動(dòng)帶有創(chuàng )造的性質(zhì)。創(chuàng )造需要知識，但更需要在教學(xué)能力上有所突破�？梢哉f(shuō)，任何一個(gè)國家在師資力量上的優(yōu)勢，更多地體現在教師在教學(xué)技能上的優(yōu)勢。

    教師職業(yè)技能的提高是一項長(cháng)期性的任務(wù)，完成這一任務(wù)有一個(gè)過(guò)程，而高等師范院校的學(xué)習階段只是教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)化的起點(diǎn)，其培養目標必須從教師專(zhuān)業(yè)性的要求上加以宏觀(guān)把握。從靜態(tài)角度來(lái)講，教師職業(yè)技能的內涵包括專(zhuān)業(yè)理想境界的建立、專(zhuān)業(yè)知識的掌握與專(zhuān)業(yè)能力的形成與拓展，即指從事教師工作應具備專(zhuān)業(yè)思想、專(zhuān)業(yè)知識、專(zhuān)業(yè)技能等;從動(dòng)態(tài)角度講，教師職業(yè)技能的形成并非自然天成，它需要長(cháng)期的學(xué)習與實(shí)踐，不同的階段有內涵不同的著(zhù)重點(diǎn)。因此，高等師范教育的培養目標應定位于培養合格的滿(mǎn)足基礎教育要求的教師，但又應明確培養目標僅僅是一個(gè)理想愿望，合格教師需要在教學(xué)實(shí)踐中逐步磨練;進(jìn)而，我們還應著(zhù)眼于師范生的可持續發(fā)展，促進(jìn)他們基本能力的形成。盡管能力的形成有一個(gè)過(guò)程，但高等師范教育是重要的奠基階段，對他們今后的發(fā)展至關(guān)重要。

    教師職業(yè)技能的訓練包括哪些內容呢?由于教學(xué)行為極其復雜，人們對一名合格教師所應具備的師范技能的項目要素看法不一。蘇聯(lián)學(xué)者C.涅德巴耶娃在《教育必須具備哪些能力》一文中，闡明教師職業(yè)技能包括12個(gè)方面；英國教育和科學(xué)署在((教師職前培訓改革》文件中，歸納出教師應具備27種職業(yè)技能;美國佛羅里達州規定教育應具備的職業(yè)技能有1 270項之多;我國的《高等師范學(xué)校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓練大綱》(試行)要求教師具備4種職業(yè)技能。以上已充分說(shuō)明教師職業(yè)技能的構成比較復雜。

    為了方便教學(xué)，這里有必要將教師職業(yè)技能進(jìn)一步加以明確與概括。教師職業(yè)技能的表現形式是外顯的，多體現在“嘴”與“手”，但它又是一種較為穩定的心理特征。心理是人腦的機能，教師職業(yè)技能就必然與人良好的大腦機能有關(guān)，又同人的嘴、手等感覺(jué)器官緊密相聯(lián)。因而，我們把教師職業(yè)技能概括為:“玖M"，即腦(Head )、嘴(Mouth )、手(Hand)這三方面功能的和諧釋放。

    當然，"H M'z’結構的劃分畢竟比較粗放，仍然不便于實(shí)施教學(xué)。不過(guò)，如果劃分得太細，也未必能夠使學(xué)生得其要領(lǐng)。我們認為應當在《高等師范學(xué)校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓練大綱》(試行)所說(shuō)4種技能的基礎上稍加拓展，將腦、嘴、手三方面的內容再分解為如下8種技能:

    腦:腦的機能是潛在的，教師的所有職業(yè)技能都得通過(guò)腦的機能來(lái)統籌，有些技能雖是通過(guò)嘴與手釋放出來(lái)的，但更多地卻偏重于心腦的文化知識和思維能力方面的修養，它包括課堂教學(xué)技能、班主任工作技能、文藝鑒賞技能等。

    嘴:主要是指教師運用普通話(huà)進(jìn)行口頭表達的技能，以及音樂(lè )演奏技能(音樂(lè )視唱)等。

    手:包括教師“三筆字”(毛筆字、鋼筆字、粉筆字)的書(shū)寫(xiě)技能、使用教學(xué)媒體技能、音樂(lè )演奏技能(樂(lè )器演奏)、美術(shù)創(chuàng )作技能等。

    與《高等師范學(xué)校學(xué)生教師職業(yè)技能訓練大綱》相比，這里將使用教學(xué)媒體技能單列，并另外提出了文藝鑒賞技能、音樂(lè )演奏技能、美術(shù)創(chuàng )作技能，其主要理由有兩點(diǎn):第一，將使用教學(xué)媒體技能加以突出，是新世紀教學(xué)發(fā)展的需要。2004年底，《教育部關(guān)于印發(fā)<中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標準(試行)>的通知》明確要求從業(yè)者“認識到教育技術(shù)能力是教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的必要組成部分”。第二，其它3種技能都屬于文藝方面的，而文藝自古以來(lái)就是人們生活的一個(gè)部分，而且一直都是師范專(zhuān)業(yè)的必修課程，師范教育如果舍棄了文藝技能的學(xué)習和訓練當然是毫無(wú)道理的。
  教師職業(yè)技能不僅包括外在的動(dòng)作技能，而且還包括內隱的智力技能。然而，由于教學(xué)情境的復雜性，教師職業(yè)行為尤其需要深層次的智力技能為主導，同時(shí)，教師職業(yè)技能畢竟又只能通過(guò)外顯的方式來(lái)表現，從而達到溝通傳授的目的。教師職業(yè)技能的訓練需要全方位地對師范生進(jìn)行考慮設計。

    從宏觀(guān)上構建高等師范學(xué)生教師職業(yè)技能培養模式應是當務(wù)之急。

    從高等師范院校的課程設置看，發(fā)達國家的教育類(lèi)課程占師范專(zhuān)業(yè)課程體系的16%一33 %，而我國僅占5%一7%，大多數高校至今仍然沿襲著(zhù)傳統的師范教育培養模式，即“教育學(xué)+心理學(xué)+學(xué)科教學(xué)法+教學(xué)實(shí)習”的模式，這種教育培養模式與現代教學(xué)方式脫節，收效甚微。因此，有必要對高等師范學(xué)生的教師職業(yè)技能訓練課程作較大調整。

    就教師職業(yè)技能的構成結構而言，它主要包含8個(gè)方面的技能，這些技能當然最終還得通過(guò)課程來(lái)實(shí)現。在培養方案的設計上，我們提出了“二四課程模式”，或者叫做兩個(gè)部分、四種課型模式。兩個(gè)部分是:顯性課程與隱性課程;四種課型是:教育理論課程、教師職業(yè)技能訓練課程、教師職業(yè)技能訓練實(shí)踐課程和校園文化活動(dòng)課程。通過(guò)這些課程設置，從而形成富有特色的“四位一體”的教師職業(yè)技能訓練課程體系。其具體安排見(jiàn)表１。

 

    “二四課程”體系，與以往的教師職業(yè)技能訓練課程體系相比，有幾點(diǎn)明顯不同:(1)加大了教育類(lèi)專(zhuān)業(yè)課程的比例，不僅有必修課，還有選修課。(2)將教育類(lèi)課程分為顯性與隱性?xún)深?lèi)，以及理論課如“教育學(xué)”、訓練課如“教育見(jiàn)習與調查”、實(shí)踐課如“教育實(shí)習”、活動(dòng)課如“教學(xué)研究小論文比賽活動(dòng)”等四個(gè)部分;在隱性課程選修部分，如學(xué)生超出要求完成學(xué)分，其超出的學(xué)分可充抵專(zhuān)業(yè)任選課學(xué)分。(3)明確了教師職業(yè)技能訓練的目標規格，不論是師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)還是非師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)學(xué)生，只要選修師范教育方向，就必須修讀以上訓練體系的部分課程，并取得46.5個(gè)學(xué)分后才能獲得《教師職業(yè)技能合格證》。

    培養模式依賴(lài)于課程，課程價(jià)值的實(shí)現很大程度上又依賴(lài)于教師對學(xué)生學(xué)習效果的評價(jià)。常規的教師資格考試往往局限于兩三門(mén)課程，并不能全面檢查和衡量考查對象的綜合素質(zhì)，尤其無(wú)法考察教師的實(shí)際教學(xué)能力和課堂應變能力，而學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量的提高最終取決于教師的實(shí)際教學(xué)能力。因此，教師職業(yè)技能課程應采取多元化的綜合評價(jià)方式，特別應當注意采取現場(chǎng)評價(jià)考核的方法引導訓練。
   一方面，在技能訓練課程的考核上，可采取定期或不定期的考核制度。一般說(shuō)來(lái)，定期三級考核更有利于操作。一是一級課程考核。師范公共必修課一般是培養教師職業(yè)技能的理論基礎，可將該類(lèi)課程成績(jì)作為下一步訓練的切人點(diǎn)，為學(xué)生建立“教師職業(yè)技能訓練檔案”。二是二級過(guò)關(guān)考核。在二、三、四年級，可在學(xué)生初步掌握師范基礎理論的前提下進(jìn)行二級過(guò)關(guān)考核，全面實(shí)施“六證換一證”制度，這樣更有利于以能力培養為主線(xiàn)，使必修與選修、課內與課外、理論與實(shí)踐結合起來(lái)。“六證”即三筆字書(shū)寫(xiě)合格證、大學(xué)語(yǔ)文水平達標證、英語(yǔ)四級合格證、計算機操作二級合格證、普通話(huà)水平測試達標證、中學(xué)教師綜合素質(zhì)合格證;“一證”即高等師范專(zhuān)兩個(gè)方面，一是完成學(xué)校規定的高等師范專(zhuān)業(yè)全部課程所要求的修讀學(xué)分，二是結合教育實(shí)習完成對畢業(yè)生教師職業(yè)技能綜合水平的考核與認定。

    另一方面，各門(mén)課程應特別注意采取現場(chǎng)評價(jià)考核的方法鑒定學(xué)生的從教水平。進(jìn)人20世紀后，特別是“二戰”以來(lái)，從教水平與資格考試的內容開(kāi)始多元化。美國“州學(xué)校主管委員會(huì )”的報告顯示:“在有教師資格認證考試的州中，36個(gè)州測驗基本技能，27個(gè)州測驗教學(xué)知識，22個(gè)州測驗所教科目的專(zhuān)業(yè)知識，28個(gè)州考核兩個(gè)以上的內容。”再如“馬薩諸塞州教育者證書(shū)考試”，其內容包括三部分，即交流技能、文化素質(zhì)以及由申請人選擇的所申請的證書(shū)領(lǐng)域的專(zhuān)業(yè)知識。當然，在全美運用最廣泛的是“教育測驗服務(wù)社”提供的“普瑞細斯系列( Praxis Series) "。以“普瑞細斯系列之二”為例，它包括四種測驗內容:“全美教師測驗:核心綜合測驗”、“教與學(xué)原理測驗”、“特定學(xué)科領(lǐng)域測驗”、“多元學(xué)科評估測驗”，以此希望對測試對象有一個(gè)全面、綜合和準確的評價(jià)。20世紀90年代以來(lái)，美國各州的教師資格鑒定和考核都向側重考察教師的全面能力而不再局限于教師的知識的方向轉變，并設計出了許多注重現場(chǎng)評價(jià)的新的鑒定形式，如課堂實(shí)地考察、錄像考察等。如美國紐約州，老師的課堂組織能力、語(yǔ)言表達能力以及傳授能力等就是通過(guò)審查課堂錄像的方式進(jìn)行評價(jià)的。而且，美國大部分州近年還取消了教師資格證書(shū)終身制，推行教師錄用制度，不斷對教師的從教能力提出新的要求。這些做法，對我們很有啟迪。

    為了保證訓練時(shí)間和強化訓練質(zhì)量，教師職業(yè)技能的培養最好能夠貫穿于大學(xué)生四年的學(xué)習過(guò)程。其中，一年級可以以語(yǔ)文知識和語(yǔ)言文字的規范運用為主，在完成靜態(tài)的大學(xué)語(yǔ)文訓練的基礎上，側重于動(dòng)態(tài)的教師口語(yǔ)表達訓練和教師文體表達訓練;二年級在承續一年級基礎訓練的同時(shí)，以加強非中文專(zhuān)業(yè)學(xué)生的人文素養為重點(diǎn)，開(kāi)設“中國傳統文化精華”、“美學(xué)”、“文藝創(chuàng )作與鑒賞”等選修課;三年級則可以培養學(xué)生進(jìn)行專(zhuān)業(yè)教學(xué)所必需的課堂教學(xué)實(shí)踐能力和班主任工作技巧，并以此為突破口為畢業(yè)實(shí)習做準備;四年級不僅要完成學(xué)生的教師職業(yè)技能水平測試，還得完成教育實(shí)習的任務(wù)。

    再者，高校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓練應列人學(xué)校師范教育方向的教學(xué)計劃，并實(shí)行第二學(xué)籍管理(第一學(xué)籍為師范教育學(xué)科外的專(zhuān)業(yè)課學(xué)籍)，以確保教師職業(yè)技能訓練的順利實(shí)施。2000年以來(lái)，我國已按照教育部《<教師資格條例>實(shí)施辦法》統一實(shí)施了教師資格證書(shū)的管理，高等師范學(xué)生需遵照執行，這對高校學(xué)生教師職業(yè)技能訓練第二學(xué)籍管理的實(shí)施非常有利。

    為了使師范學(xué)生通過(guò)高等學(xué)校幾年的學(xué)習，在教師職業(yè)技能訓練方面確有收獲，教學(xué)質(zhì)量有顯著(zhù)提高，我以為還有幾個(gè)問(wèn)題有必要提出并引起大家注意。

    首先，高等學(xué)校師生員工都應提高新形勢下對師范職業(yè)技能培養的認識，切實(shí)以《高等師范學(xué)校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓練大綱》(試行)及教人「2001]6號文件《教育部關(guān)于印發(fā)<教師資格證書(shū)管理規定>的通知》為依據，真正克服高等師范學(xué)生的教師職業(yè)技能可以在以后教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中自然養成，以及教師職業(yè)技能就是“三字一話(huà)”的錯誤認識，積極探索適合本校特點(diǎn)的教師職業(yè)技能訓練新模式，有力促進(jìn)基礎教育師資培養整體質(zhì)量的顯著(zhù)提高。高等師范學(xué)生也應以國家文件為指導，為能勝任基礎教育教學(xué)崗位工作打下堅實(shí)基礎。
   其次，高等學(xué)校雖然以“學(xué)術(shù)性”為其基本特色，美國學(xué)者布魯貝克早就在他的《高等教育哲學(xué)》導言中指出:“高等教育研究高深學(xué)問(wèn)”，甚至認為高等教育哲學(xué)的基點(diǎn)就是“主旋律‘E’調(E代表專(zhuān)門(mén)知識( expertise )—即深奧的探求—它構成了專(zhuān)門(mén)的學(xué)問(wèn))”。然而，“學(xué)術(shù)性”與“師范性”并不矛盾，高等師范學(xué)生應自覺(jué)地將二者統一起來(lái)。我國教育部文件指出:“教師專(zhuān)業(yè)化(Teacher Specialization)是指教師在整個(gè)職業(yè)生涯中，通過(guò)專(zhuān)門(mén)訓練和終身學(xué)習，逐步習得教育專(zhuān)業(yè)的知識與技能并在教育專(zhuān)業(yè)實(shí)踐中不斷提高自身的從教素質(zhì)，從而成為一名合格的專(zhuān)業(yè)教育工作者的過(guò)程。”顯然，教師專(zhuān)業(yè)化也是新形勢下對從教人員的更高要求，“學(xué)術(shù)性”本就是“師范性”的應有之義。

    另外，從總體而言，所有教師職業(yè)技能訓練都應以《教師資格條例》為動(dòng)力和方向，大力引導高等師范學(xué)生加強教師職業(yè)技能的自我訓練，明確學(xué)生在校期間學(xué)習師范課程的直接目標是取得高等學(xué)校的《教師職業(yè)技能合格證》，它是師范學(xué)生畢業(yè)時(shí)最終能獲得《教師資格證書(shū)》的必要條件。

    資格證書(shū)制度是教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的保障�！督逃�部關(guān)于印發(fā)<教師資格證書(shū)管理規定>的通知》第二條規定:“教師資格證書(shū)是持證人具有國家認定的教師資格的法定憑證。在各級各類(lèi)學(xué)校和其他教育機構中從事教師工作的人員，必須依法取得教師資格，并持有相應的教師資格證書(shū)。”

    對于高等師范學(xué)生而言，教師資格證書(shū)的認定不僅僅是學(xué)歷的資格認定，更是師范專(zhuān)業(yè)水平的認定。學(xué)歷僅是從教人員的必要條件而非充分條件。教育部在《<教師資格條例>實(shí)施辦法》中還就教師資格提出了從教能力的要求:“申請認定教師資格者的教育教學(xué)能力應當具備承擔教育教學(xué)工作所必須的基本素質(zhì)和能力。”諸如“普通話(huà)水平應當達到國家語(yǔ)言文字工作委員會(huì )頒布的《普通話(huà)水平測試等級標準》二級乙等以上標準”。高等學(xué)校應當以國家推行教師資格制度為契機，以職業(yè)技能的提高為先。教育部《關(guān)于首次認定教師資格工作若干問(wèn)題的意見(jiàn)》還指出:“教師資格專(zhuān)家審查委員會(huì )負責教育教學(xué)基本素質(zhì)和能力的考察。……高等學(xué)校教師資格專(zhuān)家審查委員會(huì )由高等學(xué)校(或省級教育行政部門(mén))有關(guān)負責人、相關(guān)專(zhuān)業(yè)的教授組成。”同時(shí)指出:“應屆畢業(yè)生可以在畢業(yè)前的最后一個(gè)學(xué)期持學(xué)校出具的思想品德鑒定、學(xué)業(yè)成績(jì)單和其他申請材料向就讀或擬任教學(xué)校所在地教師資格認定機構申請認定教師資格。對通過(guò)教師資格專(zhuān)家審查委員會(huì )審查、符合認定條件的，在其取得畢業(yè)證書(shū)后，由教師資格認定機構認定其相應的教師資格。”這就是說(shuō)，教育部已賦予高等學(xué)校對其師范生教學(xué)素質(zhì)和能力水平的認定權限，高等學(xué)校所頒發(fā)的《教師職業(yè)技能合格證》是具有法定效力的，是師范生最終獲得國家《教師資格證書(shū)》的必要條件。

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高等師范音樂(lè )教育辦學(xué)模式論文提綱03-29

體育教學(xué)訓練在教師職業(yè)技能訓練中的運用02-21

教師職業(yè)技能訓練的新動(dòng)態(tài)11-16

高師英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生教師職業(yè)技能訓練的改進(jìn)02-20