學(xué)生幸福的教育倫理內涵
論文關(guān)鍵詞： 學(xué)生幸�！”举|(zhì)
論文摘要：幸福是學(xué)生的基本權利，教育應該給予學(xué)生幸福的美好體驗。學(xué)生的幸福應該是健康成長(cháng)的幸福。學(xué)生在學(xué)校教育影響下獲得全面而健康的發(fā)展，即時(shí)幸福與未來(lái)幸福、個(gè)人價(jià)值與價(jià)值能夠有機統一，是學(xué)生幸福的應有的內涵。
幸福是主體存在的精神維度。“古今中外，差不多每個(gè)思想家都討論過(guò)幸福。但是，細究起來(lái)，幾乎關(guān)于幸福的每一個(gè)問(wèn)題—從幸福的定義、結構、類(lèi)型到其規律、規則—直到現在皆未弄清:幸福問(wèn)題是個(gè)萬(wàn)古長(cháng)新的倫難題。”盡管對幸福概念的準確界說(shuō)是一個(gè)難題，但人類(lèi)對幸福的渴望卻從來(lái)沒(méi)有停止過(guò)。教育作為人類(lèi)一項杰出的事業(yè)，是否需要關(guān)注幸福?是否應該把幸福帶給每一位學(xué)生?怎樣的教育才能把幸福帶給學(xué)生?本文將從教育倫理學(xué)的角度談?wù)剛�(gè)人粗淺的看法，以求教于方家。
一、追求學(xué)生幸福是教育倫理的應然訴求
從人類(lèi)發(fā)展的動(dòng)力來(lái)考察，可以發(fā)現，人類(lèi)是在對幸福的永恒追求中不斷進(jìn)步的。有學(xué)者甚至斷言:“人類(lèi)的一部發(fā)展史就是這樣一部對幸福的追求史，就是一部通過(guò)對幸福追求而不斷探究人的存在意義、存在方式、存在內容的反思史。這種現實(shí)的、活生生的探究史表現在理論形態(tài)上，就是幸福思想的發(fā)展史，這也即意味著(zhù)幸福思想的發(fā)展史從一個(gè)特定側面反映了人類(lèi)自身的文明進(jìn)化歷程，揭示了人類(lèi)自我批判、自我提升、趨向圓滿(mǎn)的求索歷程。”可見(jiàn)，人類(lèi)對幸福的永恒渴望，使幸福對人生具有了終極意義和永恒的動(dòng)力性。所以，對于生活在這個(gè)世界上的每一個(gè)人而言，追求人生的幸福與圓滿(mǎn)、追求人生價(jià)值的實(shí)現，不僅當是一種基本需要.也是作為人應當具有的正當權利。
教育是一種實(shí)踐，也是一種價(jià)值理想的設置。所以，教育不僅具有其特殊的認識—實(shí)踐方式和實(shí)踐行為的規范系統，而且擁有其自身的價(jià)值本體理論。也就是說(shuō)，教育既要為人們提供現實(shí)可行的價(jià)值方針、規范和，也要指明和設計終極的價(jià)值目標和理想人格，以引導和激勵人們追求超現實(shí)的精神完滿(mǎn)。這既是人性的內在要求，也是教育自身的內在倫理特性�？梢�(jiàn)，學(xué)生幸福是學(xué)校教育不可或缺的一個(gè)重要價(jià)值目標。“使學(xué)生獲得幸福，不能為任何不相干的利益而犧牲這種幸福。這一點(diǎn)應當是毋需置疑的。”學(xué)校教育如果忽視了學(xué)生的幸福，就是教育目標的重大缺陷。
過(guò)去很少有人把追求兒童幸福作為教育的使命，這并不是偶然的。在很長(cháng)的時(shí)間里，受教育一直是少數人的一種特權，能夠受教育是一件令人羨慕的事，教育是兒童幸福的一個(gè)代名詞。但是到了近代，隨著(zhù)業(yè)的大發(fā)展，義務(wù)教育得到普遍實(shí)施，教育成了青少年成長(cháng)的路徑和重要生活方式，教育變成了兒童生活的漫漫長(cháng)路并被成人寄予了厚重的期望，現實(shí)功利不斷困擾教育，學(xué)生的負擔日益沉重，教育與學(xué)生幸福的天然聯(lián)系就被阻隔了，教育與學(xué)生幸福的背離不可避免地發(fā)生了。
對人而言，具有終極價(jià)值的幸福無(wú)疑是重要的。教育應是人性化的事業(yè)，教育學(xué)也應當是一種人學(xué)，學(xué)生的幸福理所應當地成為學(xué)校教育的一種價(jià)值追求。事實(shí)上，教育之于個(gè)體應當具有發(fā)展性、享用性的功能，是使人走向自由和幸福的必由之路。但是，由于受功利主義教育價(jià)值觀(guān)的影響，教育不同程度地被異化，高分、升學(xué)率等成為了教育的現實(shí)追求，教育的個(gè)體發(fā)展功能部分地缺失了，教育的個(gè)體享用功能也一直被我們所忽視，致使教育變成了一種辛苦的事情。另一方面，教育的這種“畸變”不但沒(méi)有引起人們警覺(jué)，反而被“圣化”，即從教育對個(gè)人未來(lái)命運的重要性出發(fā)，“圣化”教育的苦難，將“頭懸梁，錐刺股”標榜為教育中的“崇高”精神，似乎只有勤學(xué)苦讀才是學(xué)生唯一的選擇和體驗，人為地挖掘了教育與學(xué)生幸福(即時(shí)性幸福)的鴻溝。在我們看來(lái)，教育是人類(lèi)社會(huì )必要的“烏托邦”，它應該是學(xué)生表現人性和不斷充盈人性的地方，是人類(lèi)追求幸福并不斷提升幸福生活能力的場(chǎng)所。也就是說(shuō)，幸福是教育內在的倫理訴求，是教育本身的應有之義。
二、學(xué)生的幸福是成長(cháng)的幸福
準確地講，學(xué)中所講的幸福是人的一種主觀(guān)幸福感，具有個(gè)體性、主觀(guān)性的特點(diǎn)。所以，對幸福的理解，的確是“仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智”。幸福的多義性、主觀(guān)性、個(gè)體差異性等特點(diǎn)，并非本文所要討論的議題。但什么是學(xué)生的幸福，則是不能不回答的問(wèn)題。學(xué)生的幸福的確不太容易界定，本文將其理解為學(xué)生對學(xué)校生活感到滿(mǎn)意的主觀(guān)感受，也即是學(xué)校教育能夠給學(xué)生帶來(lái)愉快體驗、產(chǎn)生幸福感。之所以作出這樣的界定，主要是因為學(xué)生的學(xué)校生活在其童年生活中具有特別重要的意義�？梢哉f(shuō)，對童年的美好生活和幸�；貞浫绻鄙倭硕嗖实男@生活，肯定是一種缺失;學(xué)生的校園生活如果缺少了幸福的感受，肯定是教育的失敗!正因為如此，我們對事關(guān)學(xué)生幸福的教育進(jìn)行反思，一方面是對學(xué)生幸福進(jìn)行確證，另一方面是努力發(fā)現能給學(xué)生帶來(lái)幸福的教育的特征，使教育真正成為通向學(xué)生幸福的愉快旅程。既然教育中學(xué)生的幸福是不可或缺的，那么學(xué)生幸福的本質(zhì)便成為一個(gè)不應該回避的問(wèn)題。當我們具體思考學(xué)生的幸福時(shí)，我們發(fā)現學(xué)生幸福具有多方面的內涵:充滿(mǎn)關(guān)愛(ài)的師生關(guān)系、積極向上的校園氛圍、必要的游戲與玩耍、愉快的學(xué)習體驗、不斷的成長(cháng)與進(jìn)步等等，這些都是學(xué)生幸福的重要組成部分。但在我們看來(lái)，學(xué)生幸福最本質(zhì)的內涵應當是成長(cháng)的幸福，試析如下:
(一)學(xué)生的幸福源自成長(cháng)的幸福
康德認為，幸福就是主體“對自身狀況的滿(mǎn)意”。學(xué)生對學(xué)校生活的主觀(guān)幸福感究竟源自什么?對于這一問(wèn)題進(jìn)行討論的起點(diǎn)應從“學(xué)生”這一身份入手。學(xué)生作為一種特定的身份，指“在各級各類(lèi)學(xué)�；蚱渌逃龣C構學(xué)習的人”，表明學(xué)生的主要任務(wù)是學(xué)習。學(xué)生是成長(cháng)中的個(gè)體，成長(cháng)中的生命個(gè)體自身具有一種向上的生長(cháng)力量，從某種意義上說(shuō)這種生命向上的自然生長(cháng)力量不可阻擋。人類(lèi)創(chuàng )設學(xué)校教育制度，主要目的就是為了使年輕一代獲得更快、更好的發(fā)展。誠如杜威所指出，“教育即生長(cháng)”，“教育過(guò)程除它自身之外，沒(méi)有別的目的”。因此，學(xué)校的一切教育活動(dòng)都是給學(xué)生提供保證生長(cháng)的充分條件，以促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展為旨歸。
學(xué)生的發(fā)展有其內在的規律性。一方面是身心發(fā)展的順序性與階段性、個(gè)體差異性等客觀(guān)規律，這是教育必須遵循的;另一方面，人的發(fā)展還受制于社會(huì )發(fā)展所提供的現實(shí)條件，并受人類(lèi)關(guān)于自身發(fā)展理想狀態(tài)的指引。學(xué)生也是尚未社會(huì )化的個(gè)體，尚未社會(huì )化的個(gè)體需要通過(guò)接受一定的教育、不斷的學(xué)習來(lái)完善自己。教育作為人類(lèi)創(chuàng )制的外在影響力量，作為人類(lèi)的一種有目的的“助長(cháng)”行為，必須在社會(huì )發(fā)展所提供的現實(shí)條件及人類(lèi)理想的指引下，適應、遵循學(xué)生個(gè)體內在的自然生長(cháng)規律，才能有益于學(xué)生個(gè)體的成長(cháng)。
(二)學(xué)生的健全發(fā)展診釋學(xué)生成長(cháng)的幸福
對于學(xué)生的發(fā)展而言，幸福意味著(zhù)人自身潛能的充分展開(kāi)以及人自身多方面的發(fā)展。追求個(gè)體存在的完美或完善，其真實(shí)的倫理內涵便是堅持人的全面發(fā)展這一正確價(jià)值導向。從生命倫理的角度看，生命的健全發(fā)展應包括三個(gè)基本向度:(1)自然向度。人的自然生命是人之為人的基礎和前提。人同動(dòng)物一樣，首先是一個(gè)自然存在物，生命的存在對于任何人來(lái)說(shuō)，都具有不可量度的價(jià)值。自然生命的存在和發(fā)展更多地受生理因素和遺傳因素的制約，不可按人類(lèi)自己的目的去改變自然生命。尊重生命、敬畏生命、關(guān)懷生命，應當是教育始終要秉持的基本態(tài)度。(2)智慧向度。教育在人類(lèi)自身的發(fā)展與進(jìn)化中有過(guò)不可磨滅的功績(jì)，重要的原因就在于教育通過(guò)知識的、智力的開(kāi)發(fā)，使人作為智慧生物的理性能力不斷得到增長(cháng)。為此，教育把培養學(xué)生的科學(xué)探索精神、創(chuàng )造精神作為它永恒的目標之一，始終不渝地堅持。具體包括兩個(gè)方面:一是求真精神即科學(xué)精神的培養，二是求真方法的教育，二者是緊密相連、缺一不可�？茖W(xué)精神不僅包括對科學(xué)探索的熱情和勇氣，而且包括對已有文化知識的批判和存疑的態(tài)度，以及獻身于探索真理和捍衛真理的精神。求真方的教育則通過(guò)不斷提高人的創(chuàng )造能力，促進(jìn)社會(huì )不斷進(jìn)步。(3)精神向度。人是有意識的存在物，這是人區別于動(dòng)物的根本特征。因此，人的自然生命不只是本能的沖動(dòng)和自然的、自在的發(fā)展，也是能夠意識到自身生命的存在，并能夠對自身生命的存在和發(fā)展方式作出自主的選擇。人的理性指引人尋求有價(jià)值的生活，與的需求成為了人內在的一種需要。人正是在德性生活中、在審美中顯現人的價(jià)值。毫無(wú)疑問(wèn)，學(xué)生的幸福是與學(xué)生的精神成長(cháng)聯(lián)系在一起的。“一切有利于學(xué)生精神成長(cháng)的活動(dòng)，一切與學(xué)生身心發(fā)展需要一致的活動(dòng)都有可能給學(xué)生帶來(lái)幸福。一切違抗學(xué)生成長(cháng)內在力量的、外在強加的的活動(dòng)對學(xué)生來(lái)說(shuō)均無(wú)幸�？裳�，甚至是不幸的。”總之，如果學(xué)校教育能夠保障生命發(fā)展的上述三維度，學(xué)生便走上了健全發(fā)展之路，他們的幸福就有了一份倫理保障。
(三)學(xué)生成長(cháng)的幸福是即時(shí)幸福與未來(lái)幸福的辯證統
按照學(xué)從時(shí)間的角度來(lái)劃分，學(xué)生幸�？煞譃榧磿r(shí)幸福與未來(lái)幸福兩類(lèi)。無(wú)論學(xué)生的即時(shí)幸福還是未來(lái)幸福，都是一個(gè)牽涉面相當廣泛的問(wèn)題。學(xué)生的未來(lái)幸福也可稱(chēng)為成人期的幸福，學(xué)生的即時(shí)幸福也可稱(chēng)學(xué)生期的幸福，主要指學(xué)生在整個(gè)受階段的生活狀態(tài)，可以分為物質(zhì)幸福和精神幸福兩個(gè)方面。學(xué)生的物質(zhì)幸福主要由吃住穿玩的條件、醫療水平和受教育的狀況以及零花錢(qián)等因素決定，它主要取決于學(xué)生各自的家庭條件，是學(xué)生幸福教育生活的物質(zhì)基礎。學(xué)生幸福更為重要的是精神層面。學(xué)生的精神幸福主要由以下因素決定:是否得到尊重與理解，學(xué)業(yè)負擔的輕重程度，學(xué)習是否成功，人際關(guān)系的好壞，多方面的興趣與才能是否得到發(fā)揮，自由支配時(shí)間的多少，家庭是否和諧，等等。毫無(wú)疑問(wèn)，學(xué)生的精神幸福受制于學(xué)校教育的制度安排、內容設置、教育教學(xué)方法、教師對待學(xué)生和教育工作的態(tài)度等。在關(guān)于學(xué)生的即時(shí)幸福和未來(lái)幸福的關(guān)系上，一般而言，家長(cháng)和教師認為學(xué)生的未來(lái)幸福體現在受教育階段就是要掌握大量知識具備多種本領(lǐng)、能找到一個(gè)好職業(yè)、在成人的競爭中處于有利地位等，反映了家長(cháng)和教師更為關(guān)注、強調的是學(xué)生的未來(lái)幸福，即“結果幸福”，忽視了學(xué)生的即時(shí)幸福，即“過(guò)程幸福”。雖然結果幸福能使學(xué)生充滿(mǎn)理想，但比較遙遠;而過(guò)程幸福雖然微小，卻持續不斷。中國傳統教育將受教育的“過(guò)程幸福”弱化、“苦化”甚至否棄，致使受教育過(guò)程與幸福剝離，學(xué)生受教育的“過(guò)程幸福”被消解，導致學(xué)生對教育生活幸福感的缺損。致力于學(xué)生幸福的教育應在改善學(xué)生的現實(shí)體驗和服務(wù)于學(xué)生的長(cháng)遠幸福兩方面均有所作為，以達到即時(shí)幸福與未來(lái)幸福的辯證統一。正如諾丁斯所指出:“當我們思考教育與幸福這一問(wèn)題時(shí)，我們需要明白孩子們現在體驗到幸福的具體所在，也要思考如何更好地為孩子們將來(lái)的幸福做準備。”
(四)個(gè)人價(jià)值與價(jià)值的統一是學(xué)生成長(cháng)幸福的最高價(jià)值目標
對于人來(lái)說(shuō)，幸福不是建立在烏托邦式的幻想之上，而是建立在現實(shí)社會(huì )基礎之上。生活在現實(shí)社會(huì )中的人們，不可能脫離社會(huì )進(jìn)行自我設計、尋求個(gè)人完善，而是要把個(gè)人的理想與訴求與社會(huì )需要緊密結合。具體而論，學(xué)生成長(cháng)的幸福從其未來(lái)性看，應體現為學(xué)生將來(lái)對社會(huì )的良好適應，能夠在社會(huì )中找到一個(gè)充分施展自身才華的合適崗位，有成就感，并能在與周?chē)撕椭C相處中體會(huì )到人間的真情，感受到生活的幸福。聯(lián)合國教科文組織在《學(xué)會(huì )生存》的報告中也有類(lèi)似的描述:“人類(lèi)發(fā)展的目的在于使人日臻完善;使他的人格豐富多彩，表達方式復雜多樣;使他作為一個(gè)人，作為一個(gè)家庭和社會(huì )的成員，作為一個(gè)公民和生產(chǎn)者、技術(shù)發(fā)明者和創(chuàng )造性的理想家，來(lái)承擔不同的責任。”從中可以看出，教育的個(gè)人價(jià)值與社會(huì )價(jià)值統一，培養個(gè)性與社會(huì )性協(xié)調、真善美統一、具有完滿(mǎn)人格的社會(huì )人，才是學(xué)生成長(cháng)幸福的倫理導向和理想目標。
兒童幸福是全社會(huì )關(guān)注的焦點(diǎn)，也是全社會(huì )共同的任務(wù)。盡管學(xué)校教育不可能單獨承諾兒童的幸福，但學(xué)校作為一個(gè)與兒童生活最為密切的機構，應當把追求兒童的幸福當作自己的目標。如果學(xué)校教育不能使每一個(gè)學(xué)生感受現實(shí)的幸福并成長(cháng)為探尋、創(chuàng )造未來(lái)幸福的人，那么教育的意義勢必成為一句美麗的空話(huà);如果素質(zhì)教育缺失了對學(xué)生追求幸福、向往幸福、創(chuàng )造幸福的意識與能力的培養，教育幸福對學(xué)生來(lái)說(shuō)也只能是一個(gè)美麗的泡影。因此，我們的教育應該引領(lǐng)學(xué)生在追求幸福過(guò)程中獲得知識、獲得能力、獲得成功、學(xué)會(huì )創(chuàng )造，才能帶給學(xué)生真正意義上的教育幸福，并為學(xué)生追求一生的幸福奠定良好的基礎。
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