以校本教學(xué)評比推動(dòng)研訓一體的發(fā)展
論文關(guān)鍵詞：“反思求解期”;校本教學(xué)評比;社會(huì )效能感
論文摘要：“反思求解期”教師的社會(huì )效能感更多是外界對自我的評價(jià)，較少關(guān)注工作本身的價(jià)值和意義，這也就使他們的情感、態(tài)度和價(jià)值觀(guān)念，隨外界評判而改變。沒(méi)有教師自覺(jué)參與的教學(xué)改革是徒勞的，沒(méi)有價(jià)值認同的學(xué)校管理是虛妄的設想，沒(méi)有研修提供支持的評比無(wú)法取得預期管理的成效。學(xué)校是否把校本評比作為一種資源來(lái)開(kāi)發(fā)?是否在評比后對該項活動(dòng)有積極的反思?這應當是校本教學(xué)評比后期反思的內容。
一個(gè)成熟的教師大都經(jīng)歷過(guò)適應期、擴充期、高原期、創(chuàng )造期和示范期五個(gè)階段。各階段的專(zhuān)業(yè)能力和專(zhuān)業(yè)素養存在差別，這主要體現在專(zhuān)業(yè)精神、人文素養，以及教育的科學(xué)理性上。教師能否順利從“高原期”發(fā)展到“創(chuàng )造期”，取決于教師能否以反思的心態(tài)審視自我，通過(guò)積極的研修，并借助于有效的專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)和同伴互助，尋求積極發(fā)展的實(shí)踐路徑，為此，通過(guò)有效的校本教學(xué)技能評比，推動(dòng)“反思求解期”教師發(fā)展，就成為目前學(xué)校提升學(xué)校教育文化的重要方式。
校本教學(xué)活動(dòng)評比是指學(xué)校為加強師資隊伍建設，基于校本開(kāi)展多樣的教學(xué)活動(dòng)評比。像每隔一定周期舉行的校級教學(xué)能手評比和科研型教師的評定等，不僅要對其常規教學(xué)執行的標準進(jìn)行評定，還要通過(guò)說(shuō)課比賽、多種課型下的課堂教學(xué)評價(jià)、教學(xué)設計評定、教學(xué)反思評比和教育科研成果的評審等若干個(gè)內容構成一個(gè)評價(jià)單元。校本化的教學(xué)評比不是單純意義上的一次活動(dòng)，通過(guò)評比旨在引導教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展產(chǎn)生明確的定向，并將評比演變成校本研修的學(xué)習行為，以此提高教師對學(xué)校管理目標的認同度，降低管理的成本。
一、“反思求解期”教師的特征
處于“反思求解期”的教師經(jīng)過(guò)兩至三個(gè)教學(xué)循環(huán)的實(shí)踐，加深了教學(xué)準備性知識的體驗，對學(xué)科知識已經(jīng)開(kāi)始從教學(xué)智慧的角度進(jìn)行診釋?zhuān)诓煌慕虒W(xué)環(huán)境下表現豐富的教學(xué)機智。通過(guò)專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)和同伴的指導，對自我和同伴的課堂有了更高的認識。教學(xué)的形式、與學(xué)生溝通和交流的方式日臻成熟，初步從教材的忠實(shí)執行者成為教材整合與課程的開(kāi)發(fā)者，但還無(wú)法從課程的視角對資源進(jìn)行有效地整合與重組，哪些知識點(diǎn)該精講，哪些知識點(diǎn)是承載學(xué)科方法發(fā)展的邏輯點(diǎn)還不明確，教學(xué)只是局限在專(zhuān)業(yè)知識的熟練上，還沒(méi)有內化成教師專(zhuān)業(yè)生活的一部分。這也就注定了這部分教師的課堂生活缺少科學(xué)與人文并重的氣息，無(wú)法掌控教和學(xué)的平衡，很多時(shí)候顧此失彼，對學(xué)生學(xué)習方法的指導缺乏力度。教學(xué)常規的執行只是外在的一種要求，還沒(méi)有熟練成教師專(zhuān)業(yè)行為的習慣，也談不上教育實(shí)踐的創(chuàng )新，此時(shí)的教師還處于學(xué)習借鑒期，是一群待塑造的未定型教師。
“反思求解期”的教師，他們的社會(huì )效能感更多是外界對自我的評價(jià)，較少關(guān)注工作本身的價(jià)值和意義。這也就使他們的情感、態(tài)度和價(jià)值觀(guān)念，以及由此表現出來(lái)的工作熱情和發(fā)展的興奮點(diǎn)，隨外界的評判而不斷發(fā)生改變�；谧晕覎徫灰�，提高教學(xué)預設能力，提高課堂教學(xué)水平，提高自我認知評價(jià)和自我監控能力，掌握班級管理，人際溝通和交流的藝術(shù)，出色完成教育任務(wù)，贏(yíng)得同伴、學(xué)生、家長(cháng)和學(xué)校領(lǐng)導的信任與尊重，這是教師心理需求趨向社會(huì )化的突出特征。通過(guò)校本化的教學(xué)技能評比，創(chuàng )設多元化的發(fā)展平臺，以評比推進(jìn)培訓的發(fā)展，采取多層次的表彰實(shí)施激勵，對提高這一群體的職業(yè)認同將具有積極的意義。
二、校本教學(xué)評比:搭建專(zhuān)業(yè)研修的平臺
以教學(xué)評比的方式推進(jìn)以校為本的研修，用評價(jià)的方式推動(dòng)求解行為的跟進(jìn)，是目前創(chuàng )新學(xué)校研修管理的主要方式。各學(xué)�；A發(fā)展力不同，教學(xué)文化背景存在差異，階段性的校本管理目標和為實(shí)現目標實(shí)踐的管理策略存在著(zhù)差別，這也就導致校本教學(xué)評比的方式、內容和目標存在著(zhù)差異。
在實(shí)際教學(xué)管理中，多數學(xué)校停留在“以活動(dòng)促改進(jìn)、以評優(yōu)樹(shù)先帶動(dòng)大多數”的管理策略，這對于推動(dòng)教學(xué)改良活動(dòng)的發(fā)展是有效的。但很多時(shí)候卻忽略了評比的校本性、評價(jià)的目的性、評價(jià)標準的多維和評價(jià)主體的多元性。再加上學(xué)校缺乏對自我教育文化價(jià)值的追求，往往趨外界的評價(jià)和上一級教育行政部門(mén)的要求而舍棄自我的價(jià)值定位。體現在校級教學(xué)評比中，學(xué)校關(guān)注更多的是評價(jià)內容和制訂的標準是否與上級主管部門(mén)的對接，忽略了學(xué)校自身的現實(shí)基礎和發(fā)展的需求，即在沒(méi)有弄清教學(xué)評比目的的前提下就開(kāi)展了評優(yōu)樹(shù)先，往往有活動(dòng)的形式而缺乏文化積淀的內涵，為活動(dòng)而活動(dòng)，往往成為這類(lèi)學(xué)校真實(shí)的寫(xiě)照。
【案例】某縣高中在三年一次的校級教學(xué)能手的評比中，改變以往“綜合素養+課堂教學(xué)評比”的單一模式，實(shí)踐了“綜合素養+過(guò)程評定”，即由多項教學(xué)活動(dòng)評定組成過(guò)程評價(jià)來(lái)遴選校級教學(xué)能手。降低綜合素養評比的分值，由原先的40%降低到10%，這有效弱化了按資排輩的習慣做法，降低了“榮譽(yù)疊加榮譽(yù)”壓制青年教師發(fā)展的不良傳統。同時(shí)限定已取得校級以上教學(xué)能手的教師不在參評范圍，從而提高了參評教師的積極性。
綜合素養從教學(xué)績(jì)效、教研績(jì)效和科研績(jì)效三個(gè)角度進(jìn)行積分統計，并限定為近三年來(lái)的成就，破除參評教師一勞永逸的錯誤思想，保證參賽教師基本上都能站在同一個(gè)起跑線(xiàn)上得到評價(jià)。
在注意事項中，對各級別的獎勵和科研數量都進(jìn)行了不同積分分類(lèi)，保證公平與合理。過(guò)程性評價(jià)占90%，分為五項內容，其中教學(xué)設計評比占10%、說(shuō)課評比20%、課堂教學(xué)評比占40%、教學(xué)反思評比占10%、教學(xué)案例研究評比占10%。
上述案例體現出:師資隊伍建設應當采取分層次推進(jìn)，以評代管，淡化基礎差異，強化過(guò)程性指導，把靜態(tài)的遴選變成過(guò)程研修，以此實(shí)現專(zhuān)業(yè)提高的發(fā)展過(guò)程。學(xué)校通過(guò)評價(jià)的調控，把外控管理演變成文化的引領(lǐng)，引導教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的定向，無(wú)限趨近校本管理的目標。
在課堂教學(xué)評比中，以學(xué)校的《課堂教學(xué)評價(jià)標準》為主導，也可以依據課型和教師自身的特長(cháng)，實(shí)施教學(xué)模式的創(chuàng )新，但必須體現教學(xué)方式的多樣性和學(xué)習方式的多樣化。教學(xué)過(guò)程必須突出有效的合作性學(xué)習、探究性學(xué)習和基于學(xué)生愛(ài)好的研究性學(xué)習。“反思求解期”的教師還沒(méi)有形成固定的教學(xué)模式，比較容易接受學(xué)校規范實(shí)施的模式要求，但如何推動(dòng)這批教師的跟進(jìn)行為有新的發(fā)展，該校期望在“第三屆校級教學(xué)能手評選”中，遴選出一批優(yōu)秀的青年教師，采取典型引路的方式，帶動(dòng)廣大教師的發(fā)展。
該校經(jīng)過(guò)調研提出了“課前預習與課前教學(xué)診斷”環(huán)節的強化，期望通過(guò)這一環(huán)節，改變目前課堂教學(xué)低效的狀態(tài)。“有設定的預習提綱，能對預習情況進(jìn)行檢查和教學(xué)反饋。”這是針對教學(xué)預設中是否關(guān)注該環(huán)節的設計而對教學(xué)預設進(jìn)行的評價(jià)。“有效地利用預習反饋信息，調整教學(xué)前預設，落實(shí)以學(xué)定教。”這是判斷教師是否依據課前預習的診斷調整課堂教學(xué)的內容，引導教學(xué)關(guān)注生成，通過(guò)教學(xué)診斷在課堂上再進(jìn)行二次備課，根據學(xué)情來(lái)確定施教的內容，真正實(shí)踐“以學(xué)定教”的生本理念。引導教師從重視教開(kāi)始關(guān)注學(xué)，努力改觀(guān)目前單一的教學(xué)方式，提高課堂教學(xué)駕馭能力，增強教學(xué)實(shí)踐智慧的積累。
在教學(xué)案的編寫(xiě)中重點(diǎn)突出“預習提綱”的設計，突出教學(xué)案一側旁注的二次備課檢查，將課堂教學(xué)引導到學(xué)習環(huán)節的指導上來(lái)。在互助性評課的內容上，突出對“預習提綱”的檢查和教學(xué)診斷環(huán)節的評價(jià)，看教師是否進(jìn)行二次備課，實(shí)施以學(xué)定教。
通過(guò)教學(xué)設計、說(shuō)課和課堂教學(xué)評比，強化了參賽教師對教學(xué)常規的研修，通過(guò)評比提高了對學(xué)校規范的執行力。為提高“反思求解期”教師的校本研究能力，學(xué)校將“教學(xué)反思評比”規定在課堂教學(xué)評比后，參賽教師組織聽(tīng)課人員評議，并聽(tīng)取部分學(xué)生的意見(jiàn)，結合自我的預設和課堂實(shí)際取得的效果撰寫(xiě)反思研究報告。提高了教師對同伴互助的理解，感受到同伴互助和教學(xué)相長(cháng)帶來(lái)的力量。
選派資深型教師、教學(xué)骨干、教學(xué)管理人員、青年教師代表和未能人選卻處于“反思求解期”的教師為評委，不僅體現評價(jià)主體的多元，同時(shí)實(shí)現了大面積研修的目的，把教學(xué)評比變成了對教學(xué)管理者和廣大教師的培訓過(guò)程。這種方式有利于教學(xué)管理與教學(xué)實(shí)踐之間的對話(huà)，有利于不同層次教師之間的交流，有利于把評價(jià)過(guò)程變成互動(dòng)研修的發(fā)展過(guò)程，使優(yōu)秀的實(shí)踐案例成為引導教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的源泉。
三、對校本教學(xué)評比的幾點(diǎn)思考
基于校本的教學(xué)評比，弱化或舍棄已取得成績(jì)的比較、，強調對設定的諸教學(xué)環(huán)節的評定，是一種典型的以評促訓，以評促研，將“相馬”變成了“賽馬”的管理行為。在“賽”的過(guò)程中發(fā)現人才，這對于當前的靜態(tài)式評價(jià)無(wú)疑是一種創(chuàng )新，它對于推動(dòng)“反思求解期”這一沒(méi)有資歷教師的發(fā)展，提供了相對公平的機會(huì )，是一種激勵性的評價(jià)。但通過(guò)對該項活動(dòng)的調研，以及對評比工作后的反思性總結，筆者對幾個(gè)問(wèn)題產(chǎn)生思考:
1.評比的目的有待于理清
校本教學(xué)評比為誰(shuí)服務(wù)?為教師，還是為學(xué)校的管理目標?評價(jià)內容由什么來(lái)確定?制訂的校本評價(jià)標準是否科學(xué)?這是校本教學(xué)評比價(jià)值定位的問(wèn)題。
依據學(xué)校階段性的發(fā)展目標選擇評比的內容，依據學(xué)校不同的發(fā)展層次制訂合適的評價(jià)標準，這是校本管理的原則。如果一味突出校本特征，是否會(huì )偏離教師專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展的意愿?是否所有的學(xué)校都能從師本的角度審視校本管理的行為?我們是否以校本的名義陷人主觀(guān)主義而偏離了科學(xué)的命題，我們是否將促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的平臺演變成約束專(zhuān)業(yè)個(gè)性的手段?
對評比的過(guò)程，我們要審視:是否所有的參評對象都對該項活動(dòng)投入真實(shí)的心力?評價(jià)過(guò)程是否喚醒教師內心的沉睡意識?學(xué)校的期待是否成為教師參評的原動(dòng)力?評選過(guò)后教師能否繼續以這種發(fā)展的心態(tài)對待將來(lái)的工作?評比對于教師的教學(xué)習慣能有多大的改良?同樣，校本評比對于學(xué)校管理者，我們是否對每一次的校本評價(jià)的目的、過(guò)程和結果有過(guò)真正的思考?
2.獎勵的方式有待于發(fā)展
既然校本教學(xué)評比的價(jià)值是發(fā)展人與成就人，具體到評價(jià)結果的管理上，就應當尊重教師專(zhuān)業(yè)基礎發(fā)展力的差異，實(shí)施差異性評價(jià)。既然每一位教師都不遺余力地參加評比，既然參賽的過(guò)程實(shí)現了對學(xué)校管理目標的無(wú)線(xiàn)趨近，我們就應當本著(zhù)“人人受獎，差異性獎勵”的方式對待參評的教師。像基于學(xué)科教研組人數的不同發(fā)放不等數額的初選指標。諸如確定校級教學(xué)能手占初選指標的30%;二等獎?wù)?5%，可賦予他們校級優(yōu)質(zhì)課一等獎;剩余的35%可設定為教學(xué)單項獎。這種方式有效保證了評比的積極性，提高了主動(dòng)研修的質(zhì)量。
3.評比的過(guò)程期待人文
既然把評比變成引導教師專(zhuān)業(yè)研修的過(guò)程，就必須依據教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的心理，增強過(guò)程指導的人文性，使參賽教師始終處于興奮和對學(xué)校管理認可的狀態(tài)。在實(shí)踐這一設想時(shí)，強化評價(jià)目標的導引就是一種典型的做法。學(xué)校研制評比規范，將教學(xué)評比諸環(huán)節的評價(jià)指標印發(fā)給參賽教師，學(xué)校在進(jìn)入該項評比之前，組織參賽教師和評委學(xué)習，提高教師的認知水準。要強調評價(jià)標準對教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的指導，要突出研修過(guò)程重于評比過(guò)程的認識，這是舉辦校本教學(xué)評比的重要落腳點(diǎn)。
參賽過(guò)程中要及時(shí)公示各項成績(jì)，在提前告知教師序號的同時(shí)，要隱去教師的姓名。及時(shí)公示的目的不僅體現評比的公正與透明，而是要告訴教師你哪一項存在劣勢，與學(xué)校的管理目標有一定的差異，你應當在今后環(huán)節的評比中提高對該項工作的認識，這也是緩解教師精神壓力的重要方式，不失為科學(xué)與人文的并重。
4.評比后反思的行為要跟進(jìn)
我們提倡教師進(jìn)行課后反思，管理者是否在校本評比后對評比方式和內容進(jìn)行過(guò)反思?校本評比的目的是促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展，但在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的眾多維度中，優(yōu)先發(fā)展什么?重點(diǎn)突出什么?通過(guò)什么方式來(lái)引領(lǐng)?這些都是評比工作后需要思考的問(wèn)題。校本管理只有從每一次評比活動(dòng)中發(fā)現問(wèn)題，才能為日后的管理和決策提供智力的支持。同時(shí)，今后舉行的教學(xué)評比，方式是否需要無(wú)限制地創(chuàng )新?校本教學(xué)評比的價(jià)值引領(lǐng)應定位在什么上?如果為活動(dòng)而評價(jià)，學(xué)校將迷失自我，也就無(wú)所謂“校本管理課題化”。
有效的校本管理，是通過(guò)有效的方式讓廣大教師認同和參與，并從中得到激勵，感受到成長(cháng)的快樂(lè )，今后能自主、自愿地參與，用自己的行為表示對學(xué)校管理文化認同和尊重的發(fā)展過(guò)程。只有這樣的管理才能逐漸成為教師文化的自覺(jué)，相反，學(xué)校管理如果陷人經(jīng)驗主義而實(shí)施教條管理，校本評價(jià)方式與內容也就淪為一種約束而對大多數教師也就缺乏有效的激勵。
學(xué)校要想實(shí)現教育文化的個(gè)性化，就必須突出個(gè)性化的校本管理理念，把學(xué)校的發(fā)展價(jià)值融人到各項管理的環(huán)節和評價(jià)指標體系的制訂中，要把學(xué)校的管理演變成一種價(jià)值定向和專(zhuān)業(yè)研修的過(guò)程，教師只有對這一目標產(chǎn)生積極的定向，才會(huì )有趨近的心態(tài)，為實(shí)現目標才會(huì )有積極和自覺(jué)的行為。一旦實(shí)現眾多教師有序地發(fā)展，一種和諧的管理文化必然成為學(xué)校管理的主導意識，生命個(gè)體在發(fā)展中不斷受到砒礪，個(gè)體的專(zhuān)業(yè)生命才會(huì )因此而富有生命的意義。
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