淺談?wù)n程改革中教師課程權力的虛置與改進(jìn)的論文
論文關(guān)鍵詞：教師課程權力 虛置 改進(jìn)
論文摘要：教師課程權力的虛置主要體現在以下三個(gè)方面：教師課程權力的從眾性、教師課程權力的失衡、教師課程權力運用中的異化現象等。教師課程權力的改進(jìn)策略包括賦予教師適當的權力資本、培養教師明確的權力意識和為教師提供行使權力的自主性場(chǎng)域。
一、課程權力概念的界定
對于教師課程權力概念的界定，研究者從不同的角度進(jìn)行了解釋。胡東芳認為，課程權力“是根據一定的目的來(lái)影響課程行為的能力，也是一種權威性力量，依靠這種力量可以在課程教學(xué)方面造成某種特定的結果”［2］。這一定義側重于課程權力對課程目的的影響性。劉永林指出：“中小學(xué)教師的課程權力是教育法律與國家課程管理政策所賦予教師參與課程改革的權力與職責�！保�3］綜上所述，可將課程權力理解為“在當代教育法律、法規與國家課程政策允許的范圍內，課程主體在對課程進(jìn)行研究、開(kāi)發(fā)與實(shí)施的過(guò)程中所擁有的可支配的能動(dòng)力量”。
二、課程改革中教師課程權力的虛置
1.教師課程權力的從眾性
從眾指個(gè)人由于受到外界人群行為的影響，而在自己的知覺(jué)、判斷、認識上表現出來(lái)的符合公眾輿論或與多數人一致的行為方式。由于受多種因素的影響，教師在課程權力運用過(guò)程中常常表現出從眾性。
首先，教師知道自己有課程權力，但是由于對專(zhuān)家權威的認可和依賴(lài)，在課程制定、實(shí)施和評價(jià)過(guò)程中，尤其是課程實(shí)施中，教師將自身?yè)碛械恼n程權力變成了對專(zhuān)家和權威的絕對服從和認同，失去了對課程的理性?xún)r(jià)值判斷和思考。教師課程權力的從眾性一方面驅使教師在思想上從眾，即對課程改革缺乏理性思考，表現為在思想上完全接受。另一方面，驅使教師在行為意向上從眾，表現為對先進(jìn)理念的盲目模仿和對教師參考用書(shū)的簡(jiǎn)單重復和效仿。在課程權力運用上的從眾性導致教師課程能力弱化或者缺失，這些反過(guò)來(lái)又促使教師對課程權力的理解和認識更加模糊，以至于不能明確有效地行使課程權力。
其次，教師對課程權力概念的理解比較模糊甚至是沒(méi)有概念，這種認識上的空白或者不明確，使得教師不知道該如何有效地行使課程權力，表現出了從眾性，使得教師變成了課程改革中隨波逐流的被動(dòng)者。
教師在對課程權力的運用中所表現出來(lái)的從眾性，實(shí)際上是教師對所擁有的課程權力的放棄。究其原因，是因為教師不愿意參與課程決策、課程設計、課程評價(jià)，更不愿意在課程實(shí)施中進(jìn)行變革，他們更習慣和喜歡用慣有的思維、慣有的教學(xué)方式開(kāi)展教學(xué)。在轟轟烈烈的改革面前，教師所擁有的課程權力并沒(méi)有真正地發(fā)揮作用。
導致教師課程權力虛置的原因主要有以下三個(gè)：一是傳統的課程觀(guān)過(guò)分強調課程的忠實(shí)取向。忠實(shí)取向視野中的課程實(shí)際上是專(zhuān)家意志的反映，教師是專(zhuān)家所開(kāi)發(fā)出的課程的被動(dòng)的“消費者”，課程和教師變成了單向控制的關(guān)系，課程是控制方，教師是被控方。二是由于教師缺乏行使課程權力應具備的課程能力，從而導致教師課程權力行使能力的弱化。這種弱化使得教師游離于課程之外。當教師自身所擁有的課程能力無(wú)法達到行使課程權力的要求，不能有效應對課程變革所帶來(lái)的對課程體系的多元性重構時(shí)，教師最終選擇了放棄自己的部分甚至全部課程權力。三是教師自身的習慣與惰性。課程改革雖然有助于促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展，有助于提高教育教學(xué)的質(zhì)量，但同時(shí)改革也是一個(gè)不斷進(jìn)行自我否定的過(guò)程，也是對自己以往熟悉的行為方式的改變，這往往需要教師付出更多的時(shí)間、精力。在長(cháng)期的教學(xué)實(shí)踐中，教師形成了自己所熟悉的程序化的工作方式。而在行使課程權力的過(guò)程中，教師要面對那些充滿(mǎn)著(zhù)不確定性的新局面，要面對挑戰進(jìn)行創(chuàng )造性的工作。對此，一些教師常常會(huì )知難而退，寧愿放棄自己的課程權力。
2.教師課程權力的失衡
教師的課程權力主要包括教師的“課程決策參與權、課程設計權、課程實(shí)施權、課程開(kāi)發(fā)權、課程評價(jià)權、課程研究權等”［4］。但是，在課程實(shí)施過(guò)程中，教師并沒(méi)有從課程決策和設計環(huán)節入手全方位參與其中，很多時(shí)候教師只是充當著(zhù)專(zhuān)家與權威制定的課程的忠實(shí)執行者。教師在整個(gè)課程的研究、開(kāi)發(fā)和實(shí)施中，由于缺少行使課程權力的機會(huì )，最終導致課程權力被虛置。
由于教師課程權力的失衡，致使教師處于課程研發(fā)的邊緣，本來(lái)應該是實(shí)施課程權力主體的教師，變成了課程的被動(dòng)接受者和忠實(shí)執行者。由于無(wú)法聽(tīng)到教師的聲音，課程改革成為了鏡中花，課程權力成為了水中月，有名無(wú)實(shí)。教師由于無(wú)法參與課程決策，也就不能從根本上深入了解課程制定者最初的設計意圖，從而影響了他們對課程的理解，他們在課程實(shí)施中也就只能是依樣上課，導致了課程的預設性強、生成性少，計劃性強、靈活性少，更談不上因材施教，因教研課。
3.教師課程權力運用中的異化現象
賦予教師課程權力的目的是為了給予教師更多的自由空間和創(chuàng )造性的表現機會(huì )，當然前提必須是有利于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。正確行使課程權力的前提是教師首先要明確什么是教師的課程權力，應如何使用課程權力。但在教學(xué)實(shí)踐中卻出現了課程權力異化的現象。
�。�1）教師課程權力的扭曲
教師課程權力的正確運用在某種程度上依賴(lài)于教師本身所具備的課程能力和課程素養。如果教師不能正確領(lǐng)悟和理解課程改革中自己所擁有的權力，就會(huì )使教師對課程的思考權、發(fā)言權、創(chuàng )造權發(fā)生扭曲，從而在教學(xué)過(guò)程中忽視學(xué)生的主體性，見(jiàn)物不見(jiàn)人，最終導致課程目標錯位、課程實(shí)施低效等問(wèn)題的出現。
(2)教師課程權力的濫用
教師課程權力的濫用主要表現為“教師毫無(wú)節制地使用相關(guān)政策賦予教師的課程權力，致使權力的使用超出了政策制定的范圍”［4］。課程權力的濫用，尤其是當教師對課程權力不能正確認識時(shí)，還將這種不確定性甚至是錯誤性一再地延伸拓展，那后果將是非常嚴重的。如一些學(xué)校在進(jìn)行“校本課程的研發(fā)和編寫(xiě)”時(shí)，打著(zhù)賦予教師課程權力的旗號，什么高考秘訣、高考沖刺等教輔資料鋪天蓋地地出現，并在全校范圍內推廣使用等。表面上看在編寫(xiě)中教師參與了決策，參與了研發(fā)，但實(shí)際上沒(méi)有多少創(chuàng )造性可言，只是教師教案的擇錄和匯編。一旦這些教材被大量使用，那老師和學(xué)生都將被束縛其中，這完全違背了新課程改革的初衷。
三、教師課程權力的改進(jìn)
教師只有明確了什么是課程權力，明確了應如何正確行使課程權力，并且具備了有效行使課程權力的能力，才能使教師的課程權力不被虛置。為此應從以下三個(gè)方面入手將教師的課程權力真正落到實(shí)處。
1.賦予教師適當的權力資本
布爾迪厄將經(jīng)濟資本、社會(huì )資本與文化資本被認可的形式稱(chēng)為符號資本，任何權力的實(shí)現都是以行動(dòng)者擁有的符號資本為前提的，行動(dòng)者擁有的符號資本越多，其權力實(shí)現的可能性也就越大。教師課程權力實(shí)現的符號資本就是權力資本，包括教師可支配的教育資源、課程話(huà)語(yǔ)權力等，它決定著(zhù)教師課程權力實(shí)現的范圍與程度［5］。
賦予教師課程權力資本不是一個(gè)自然而然的過(guò)程，它需要和學(xué)校管理者真正給予他們多方面的支持，并賦予他們話(huà)語(yǔ)權，為他們創(chuàng )造機會(huì )，尤其是在課程決策、課程開(kāi)發(fā)等環(huán)節上，應確保教師權力運用的充分性和連續性。
首先，要進(jìn)一步明確教師課程權力的范疇。當前我們對于教師課程權力的解釋更多時(shí)候還停留在學(xué)理解釋形式的層面上，尚缺乏明確的直接對教師課程權力范疇做出規定的教育法規或者規章。制度上的不完善和模糊性使得教師無(wú)法行使課程權力。因此，必須要從法律層面對教師的課程權力做出明晰的規定，這不僅能夠為教師實(shí)施課程權力提供保障，同時(shí)也為教師理正確解課程權力提供了依據和參考［6］。
其次，要進(jìn)一步規范教師課程權力使用的空間。新課程改革以來(lái)，三級課程管理模式的實(shí)施在課程決策和課程主體之間展開(kāi)了權力的再分配。但是，由于受之前的課程集中管理模式的影響，從宏觀(guān)上看，地方和學(xué)校所擁有的課程權力還十分有限，學(xué)校課程權力的缺失或不足無(wú)疑會(huì )直接影響教師對課程權力的使用；從微觀(guān)上看，教師在學(xué)校里更多是充當著(zhù)課程的忠實(shí)執行者的角色。實(shí)際上，無(wú)論哪一級課程最終都必須被轉化為學(xué)校的課程實(shí)踐活動(dòng)，由教師來(lái)最終落實(shí)。因此，無(wú)論是管理主體，還是學(xué)校管理主體，都應該進(jìn)一步規范教師課程權力使用的空間，淡化行政命令，將專(zhuān)業(yè)自主權還給教師。只有這樣，教師才能在一個(gè)比較民主寬松的環(huán)境中參與課程的決策、實(shí)施、研發(fā)和評價(jià)。
2.培養教師明確的課程權力意識
明確的課程權力意識是教師有效行使課程權力的前提。如果對課程權力沒(méi)有正確的認知，其他一切都將是空談。從目前來(lái)看，造成教師課程權力虛置的一個(gè)重要原因就是教師缺乏課程權力意識，不愿意或者不知道應該如何行使自己的課程權力。缺乏課程權力意識，課程改革就失去了創(chuàng )造性，教師沒(méi)有了理性的思考和對課程價(jià)值的正確判斷，課程改革只能是形式上的模仿，觸及不到教師的心靈。因此，必須通過(guò)培訓等多種方式提高教師的課程權力意識。
3．為教師提供充分的自主性場(chǎng)域
在課程改革過(guò)程中，當教師擁有了一定的權力資本后，還需要一個(gè)行使這些權力資本的自主性場(chǎng)域。在這個(gè)場(chǎng)域里具有很多的不確定性因素，教師要面對新的理論和實(shí)踐的挑戰，而這也為教師充分有效地行使課程權力提供了空間和機會(huì )。課堂無(wú)疑是使教師的自主性得到充分發(fā)揮的場(chǎng)域。對于教師來(lái)說(shuō)，課堂就是其工作的現場(chǎng)，教師在課堂中可以把個(gè)人的教育愿景付諸實(shí)踐，并真正獲得課程話(huà)語(yǔ)權。
參考文獻：
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