關(guān)于中國二語(yǔ)教學(xué)背景下淺析輸入假說(shuō)論文

　　引言

　　克拉申1985年在其著(zhù)作《輸入假說(shuō)：理論與啟示》中正式將提出輸入假說(shuō)理論，該理論包含習得與學(xué)習假說(shuō)、自然順序假說(shuō)、監控假說(shuō)、輸入假說(shuō)和情感過(guò)濾假說(shuō)五個(gè)系列假說(shuō)。這一理論在第二語(yǔ)言習得研究中影響深遠，同時(shí)也引起爭議無(wú)數，其核心輸入假說(shuō)，在國內的二語(yǔ)教學(xué)中也廣泛被借鑒，其實(shí)用價(jià)值和局限性也是教師和研究者們所關(guān)注的。

　　一、克拉申的輸入假說(shuō)

　　輸入假說(shuō)是克拉申語(yǔ)言習得理論的核心，回答了習得者是怎樣習得第二語(yǔ)言這一問(wèn)題；強調使用真實(shí)自然可理解的交際性語(yǔ)言促成二語(yǔ)習得，建立于兒童母語(yǔ)習得研究的基礎之上，針對成人的二語(yǔ)習得創(chuàng )立。兒童母語(yǔ)習得過(guò)程中的“簡(jiǎn)化語(yǔ)言”和“語(yǔ)言沉默期”為該假說(shuō)提供了重要的理論依據。概括言之輸入假說(shuō)有以下三方面內容：

　�。ㄒ唬┱Z(yǔ)言是習得的而不是學(xué)得的

　　克拉申指出的二語(yǔ)習得系統和學(xué)習系統是兩個(gè)獨立的知識系統，習得是指無(wú)意識地獲得語(yǔ)言能力的過(guò)程；而學(xué)習是指有意識的學(xué)習語(yǔ)言知識的過(guò)程�？死�申（1983）認為，要使學(xué)習者很好地理解語(yǔ)言輸入，就要讓他們像兒童一樣意識不到自己在學(xué)習。輸入假說(shuō)研究的是習得而不是學(xué)習。

　�。ǘ�）可理解性語(yǔ)言輸入是語(yǔ)言習得的關(guān)鍵。

　　克拉申認為，人類(lèi)通過(guò)吸收可理解的輸入習得語(yǔ)言知識，即習得第二語(yǔ)言最基本的方法是增加可理解性的語(yǔ)言輸入，它是語(yǔ)言習得的必要條件。只有當習得者把注意力集中于對意義或信息的理解而非對形式的理解時(shí)才能習得�？衫斫庑哉Z(yǔ)言輸入應具備四個(gè)特點(diǎn)：可理解性、趣味性和互相關(guān)聯(lián)、非語(yǔ)法程序安排和足夠的輸入量。

　�。ㄈ�）語(yǔ)言輸入的“i+1”原則

　　并非所有可理解性輸入都可以促成二語(yǔ)的習得，克拉申認為，語(yǔ)言習得是習得者逐漸內化日趨復雜的語(yǔ)法結構的過(guò)程，只要輸入是滿(mǎn)足“i+1”的原則，語(yǔ)法結構的習得便自發(fā)地潛意識地進(jìn)行。所謂“i”指學(xué)習者現有語(yǔ)言水平，“1”指略高于學(xué)習者現有學(xué)習水平的語(yǔ)言材料，“i+1” 指下一階段應達到的語(yǔ)言水平。以“i+1”為原則的輸入，應使用簡(jiǎn)單語(yǔ)言編碼、更慢的語(yǔ)速、和非語(yǔ)言因素（如圖片、實(shí)物等），并利用聽(tīng)者的常識，以達到輸入語(yǔ)言的可理解性。只要習得者能理解輸入的語(yǔ)言，而又具有足夠的輸入量，就可自動(dòng)實(shí)現輸入。

　　二、輸入假說(shuō)對教學(xué)的啟示

　�。ㄒ唬┍ＷC輸入的質(zhì)量

　　首先，習得者接觸到的語(yǔ)言輸入必須是應遵循“i+1”原則。因此教師首先應該確定輸入材料是學(xué)生通過(guò)努力便可理解的；教育者可習得者提供各種輔助手段，使其達到“i+1”的語(yǔ)言水平。其次，教師在輸入材料和途徑的選取中應考慮到趣味性和互相關(guān)聯(lián)，即輸入材料的內容應該是學(xué)生感興趣的，輸入形式應是學(xué)生易接受的，材料最好與習得者有橫向關(guān)聯(lián)，而材料本身應盡可能具備縱向關(guān)聯(lián)，從而促使習得更加順暢地發(fā)生。再次，教師應注意輸入材料的“非語(yǔ)法程序安排”，習得者若嚴格按照語(yǔ)法程序的習得順序去習得語(yǔ)言，可理解性輸入的質(zhì)量會(huì )降低，故教師應避免對語(yǔ)法結構不必要的強調以提高輸入質(zhì)量。

　�。ǘ�）保證輸入的數量

　　只有大量的語(yǔ)言輸入（聽(tīng)和讀）才會(huì )有語(yǔ)言習得。第二語(yǔ)言教學(xué)就是一種語(yǔ)言輸入刺激，這種刺激持續時(shí)間越長(cháng)，頻率越高，習得者就越容易掌握這門(mén)語(yǔ)言。故教師應在課堂有限的時(shí)間內高效利用聽(tīng)力和閱讀材料完成輸入。教師可充分調動(dòng)現代化教學(xué)手段，利用多媒體設備，在適當的場(chǎng)合同時(shí)從聽(tīng)覺(jué)（聽(tīng)力）和視覺(jué)（閱讀）等多個(gè)維度輸入。在課后有意識地為學(xué)生提供有效的補充材料和活動(dòng)（如電影、刊物推薦），也可采用無(wú)意識的輸入滲透（如二語(yǔ)廣播、海報），增加輸入數量。

　�。ㄈ�）保證輸入的環(huán)境

　　克拉申的研究以習得第一語(yǔ)言為基礎， 他認為“自然輸入” 是習得語(yǔ)言的主要途徑。而目前就中國二語(yǔ)教學(xué)現狀而言，課堂教學(xué)仍為主要途徑，課堂上自然輸入的機會(huì )相對較少。雖受大環(huán)境所限，教師仍可開(kāi)拓教學(xué)思路，采用多種教學(xué)手段和方法營(yíng)造真實(shí)語(yǔ)境：利用有效的教學(xué)方法（任務(wù)型教學(xué)法、情景教學(xué)法、交際教學(xué)法等）增加自然輸入；也可充分利用多媒體手段，給學(xué)生提供更加真實(shí)直觀(guān)的二語(yǔ)環(huán)境。此外，教師可有意識創(chuàng )設教室和校園英語(yǔ)環(huán)境，通過(guò)陳設、海報、校園廣播等多種形式輔助達成“自然輸入”；通過(guò)第二課堂和校園活動(dòng)增加“自然輸入”。

　　三、輸入假說(shuō)的問(wèn)題與局限

　　輸入假說(shuō)雖然在我國廣泛被應用于教學(xué)實(shí)踐中，其自身存在的問(wèn)題和局限性不容忽視，以下將從四個(gè)方面分析輸入假說(shuō)的局限性：

　�。ㄒ唬└盍褜W(xué)習與習得

　　語(yǔ)言習得與語(yǔ)言學(xué)習并非是完全獨立的兩個(gè)概念。而克拉申認為語(yǔ)言是習得而非學(xué)習而來(lái)的，習得和學(xué)習是在不同的環(huán)境中發(fā)生的；然而，克拉申未能明確習得和學(xué)習如何在不同的環(huán)境中獨立發(fā)生。事實(shí)上習得和學(xué)習的環(huán)境不可能完全割裂，有時(shí)甚至是重合的，人們很難把習得和學(xué)習完全分離開(kāi)來(lái)，發(fā)生在目的語(yǔ)環(huán)境中的習得也可能會(huì )伴隨著(zhù)學(xué)習。

　�。ǘ�）輸入假說(shuō)產(chǎn)生的理論基礎及背景局限性

　　輸入假說(shuō)是在母語(yǔ)習得研究和美國二語(yǔ)習得環(huán)境下發(fā)展來(lái)的�？死�申忽略了母語(yǔ)習得和二語(yǔ)習得間的巨大差異，認為母語(yǔ)習得與二語(yǔ)習得過(guò)程相似或相同。然而成人的二語(yǔ)習得和兒童的母語(yǔ)習得，其心理、認知、所處環(huán)境等諸多因素都存在很大差異。Higgs（1985）指出，兒童母語(yǔ)習得可被看作“無(wú)中生有”（replacing nothing with something），而成人的二語(yǔ)習得則是“相生相成”（transforming something into something else）。習得中成人已經(jīng)懂得語(yǔ)言是什么，有發(fā)育成熟的大腦、文化價(jià)值體系、具備情感過(guò)濾機制，而兒童沒(méi)有。就外部環(huán)境而言，母語(yǔ)習得，可以在社會(huì )和家庭的自然語(yǔ)境中無(wú)意識地完成，而二語(yǔ)習得，在很多國家包括中國，是伴隨著(zhù)升學(xué)、就業(yè)等功利目的在已習得母語(yǔ)的前提下，在學(xué)校環(huán)境中由教師教授。由此可見(jiàn)，基于兒童習得母語(yǔ)的理論研究成人的二語(yǔ)習得，本身就有待商榷。其次，輸入假說(shuō)在研究美國移民英語(yǔ)習得的大背景下發(fā)展而來(lái)，與中國習得者所處環(huán)境差異較大，因此這個(gè)理論在中國的二語(yǔ)教學(xué)中也不可能完全適用。

　�。ㄈ�）過(guò)分強調可理解性的語(yǔ)言輸入

　　有研究者指出，輸入理論過(guò)度強調輸入的同時(shí)也忽略了很多其它與語(yǔ)言習得相關(guān)的因素，甚至無(wú)法解釋二語(yǔ)習得中某些基本現象。首先，它過(guò)分強調語(yǔ)言輸入而否認語(yǔ)言輸出在二語(yǔ)習得中的作用。輸入假說(shuō)認為語(yǔ)言輸出只是二語(yǔ)習得發(fā)生的一個(gè)信號，對二語(yǔ)習得毫無(wú)幫助，只有語(yǔ)言的輸入才是必要的。而事實(shí)上語(yǔ)言輸入和輸出相輔相成，語(yǔ)言習得僅有輸入是不夠的，習得者需要在有意義的、真實(shí)的或近乎真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境中運用語(yǔ)言，才能達到目標語(yǔ)的熟練掌握。第二，過(guò)分強調語(yǔ)言輸入而違背認知心理學(xué)原理，忽視習得者的主體身份。二語(yǔ)教學(xué)強調聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)四個(gè)維度，而輸入假說(shuō)過(guò)度強調輸入維度，尤其是對“聽(tīng)”的強調。該假說(shuō)認為聽(tīng)力理解是促成二語(yǔ)習得最重要的因素，習得者口語(yǔ)表達能力的提高，是通過(guò)接受足夠可理解性輸入達成的；它忽視習得者的主體作用，與認知知心理學(xué)觀(guān)點(diǎn)相悖。認知心理學(xué)認為：人不是被動(dòng)接受外在信息，而是有選擇性地接受。第三，過(guò)分強調語(yǔ)言輸入，貶低教師的專(zhuān)業(yè)價(jià)值�？死�申（1985）指出：教師的任務(wù)不過(guò)是“提供幫助使輸入具備可理解性”。那么，教師只需是能講流利二語(yǔ)的人，在教室里提供符合假說(shuō)要求的輸入即可；這忽視了教學(xué)中諸如課堂組織、學(xué)生反饋等重要因素�！翱衫斫獾妮斎搿辈坏扔凇氨焕斫獾妮斎搿�，如何讓可理解變成被理解，是需要專(zhuān)業(yè)理論和經(jīng)驗作為依托的。第四，過(guò)分強調語(yǔ)言輸入而無(wú)法解釋二語(yǔ)習得中的“石化現象”。有很多二語(yǔ)習得者完全能勝任功能性的二語(yǔ)交際，但他們永遠無(wú)法達到雙語(yǔ)或接近母語(yǔ)的水平；此外，一部分二語(yǔ)習得者長(cháng)期浸入在滿(mǎn)足自然輸入的二語(yǔ)環(huán)境中，接觸到大量滿(mǎn)足“i+1”的輸入，然而語(yǔ)言能力并未明顯提高。輸入假說(shuō)理論依托于情感過(guò)濾說(shuō)對其進(jìn)行解釋?zhuān)�然而這個(gè)解釋缺乏實(shí)證支持，甚至會(huì )讓人對情感過(guò)濾假說(shuō)本身可靠性產(chǎn)生懷疑。第五，過(guò)分強調可理解性語(yǔ)言輸入而忽視不可理解輸入的意義。理論只強調了可理解語(yǔ)言輸入對習得的必要性，而White（1987）指出：僅靠理解輸入無(wú)法避免學(xué)習者有時(shí)犯以偏概全的錯誤；克服這些錯誤所需要的反面證據在可理解性輸入中無(wú)法獲得。學(xué)習者正是因為對輸入的錯誤理解而導致了學(xué)習。由此可見(jiàn)，不可理解的輸入在某種程度上與可理解輸入同等重要。

　�。ㄋ模┤狈�實(shí)證研究支撐及可操作性

　　克拉申提出輸入假說(shuō)，并非通過(guò)實(shí)證研究，很多概念性表述范圍過(guò)大，比較模糊、籠統，在實(shí)踐中缺乏可操作性。首先，“可理解”的輸入和“i+1”原則的界定模糊，缺少具體的測量工具，只能通過(guò)教師主觀(guān)經(jīng)驗判斷。其次，“足夠”的輸入量的界定不清。我們假設輸入假說(shuō)的理論前提成立，二語(yǔ)習得和兒童母語(yǔ)習得無(wú)異，按照人教版大綱要求，二語(yǔ)習得者從小學(xué)到大學(xué)畢業(yè)用于二語(yǔ)習得的全部時(shí)間加起來(lái)尚未達到通常情況下兒童母語(yǔ)習得“沉默期”的時(shí)長(cháng)，輸入量明顯不足；由此可見(jiàn)，“足夠”的量的測量仍缺少相關(guān)計算公式和清晰的概念界定。

　　四、結語(yǔ)

　　輸入假說(shuō)在心理學(xué)和教學(xué)層面都有一定的價(jià)值和意義，然而要運用于教學(xué)實(shí)踐，仍然有很多需要完善的地方。針對該假說(shuō)的實(shí)證研究和可操作性定義的生成十分必要。正如Gardner（1985）指出：如果這個(gè)理論要超越描述性模型的范疇，通過(guò)系統的計劃輔助二語(yǔ)習得，實(shí)證研究是必要的。然而，缺少實(shí)證和可操作概念的支撐并不足以否認假說(shuō)本身，這也許只是源于測試技術(shù)暫時(shí)的局限性和我們對大腦運作機制的粗淺認識，硬科學(xué)理論的實(shí)證往往依賴(lài)于足夠精妙的檢驗程序的產(chǎn)生。其次，輸入假說(shuō)強調教師使用真實(shí)自然可理解的交際性語(yǔ)言促成二語(yǔ)習得，這本身并沒(méi)錯，但問(wèn)題在于輸入假說(shuō)對正確方法的強調是否是基于錯誤的出發(fā)點(diǎn)。因此研究者應用聯(lián)系的觀(guān)點(diǎn)看待習得與學(xué)習，客觀(guān)認識“輸入”作用。更重要的是，研究者應該充分考慮自身所處環(huán)境和習得者的特質(zhì)，對輸入假說(shuō)做出必要修正，使之適應某一特定的教學(xué)環(huán)境和研究背景，以彌補其理論基礎和產(chǎn)生背景的局限性。

　　參考文獻：

　　[1]Gardner， R.， C. 1985. Social psychology and second language learning. London： Edward Arnold.

　　[2]Higgs， T.， V. 1985. The Input Hypothesis： An Inside Look. Foreign Language Annals 3： 197-203.

　　[3]Krashen， S.， D. 1981. Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford： Pergamon.

　　[4]Krashen， S.， D. 1982. Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford： Pergamon.

　　[5]Krashen， S.， D. 1985. The Input Hypothesis： Issues and Implications. New York： Longman.

　　[6]White，L. 1987. Markedness and Second Language Acquisition： The Question of Transfer [J]. Studies in Second Language Acquisition 9： 261-285.

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