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我國大學(xué)創(chuàng )業(yè)教育的理論與實(shí)踐研究
創(chuàng )業(yè)教育是使受教育者能夠在社會(huì )經(jīng)濟、文化、政治領(lǐng)域內進(jìn)行創(chuàng )新，開(kāi)辟或拓展新的發(fā)展空間，并為他人和社會(huì )提供機遇的探索性行為的教育活動(dòng)。以美國為代表的創(chuàng )業(yè)教育已進(jìn)入成熟階段，其標志是：理念已普及，系統化的教育、教學(xué)、實(shí)踐體系已形成，創(chuàng )業(yè)型人才已從大學(xué)中源源產(chǎn)生，并取得了顯著(zhù)的創(chuàng )業(yè)效果。
我國的創(chuàng )業(yè)教育剛剛起步，在研究中正處于由概念解析、淵源探討、重要性闡述向教育、教學(xué)、實(shí)踐體系構建的原則、方法、路徑和模式探討的過(guò)渡之中。當前，制約我國創(chuàng )業(yè)教育發(fā)展的因素主要有：囿于創(chuàng )業(yè)管理的“創(chuàng )業(yè)學(xué)”教育；匱乏的教育資源；有待確定的“創(chuàng )業(yè)學(xué)”的學(xué)科歸屬；創(chuàng )業(yè)教育理念的“范式”和實(shí)踐的“規制”尚未出現。
要迅速地改變這種滯后的局面，認識提升和思想發(fā)動(dòng)須先行，迫切需要對大學(xué)創(chuàng )業(yè)教育的觀(guān)念、理念與實(shí)踐模式進(jìn)行研究、梳理與推廣。
創(chuàng )業(yè)教育來(lái)源于以知識、個(gè)人和社會(huì )為本位的大學(xué)教育觀(guān)的共生與流變，特別是以杜威為代表的美國實(shí)用主義教育觀(guān)直接導致了美國創(chuàng )業(yè)教育的繁榮。我國大學(xué)的創(chuàng )業(yè)教育在教育部的推動(dòng)與社會(huì )日益沉重的就業(yè)壓力下，快速起步，當前正處于感性發(fā)動(dòng)的階段，創(chuàng )業(yè)教育的觀(guān)念正在沿著(zhù)知識教育→素質(zhì)教育、就業(yè)教育→擇業(yè)教育、創(chuàng )新教育→創(chuàng )業(yè)教育這種既分又合的路徑形成。
創(chuàng )業(yè)教育的理念在創(chuàng )業(yè)教育的觀(guān)念中孕育，它反映著(zhù)創(chuàng )業(yè)教育的理想、追求和信念，是最穩定、最核心的要素，揭示出創(chuàng )業(yè)教育的內在邏輯、存在的終極價(jià)值與理想追求，它必須回答“創(chuàng )業(yè)教育是什么”的實(shí)然性問(wèn)題，也必須回答“創(chuàng )業(yè)教育為什么”的應然性問(wèn)題。根據蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德、黑格爾的理念論和洪堡、紐曼、艾略特、赫胥黎、赫欽斯、克爾的高等教育理念，沿著(zhù)感性的創(chuàng )業(yè)教育→知性的創(chuàng )業(yè)教育→理性的創(chuàng )業(yè)教育的邏輯，將創(chuàng )業(yè)教育理念體系的“研究綱領(lǐng)”設定為:以激發(fā)主體性的“精神學(xué)范式”為內核，以主體性培養的“知識論結構”為中介，以主體性實(shí)現的“行為學(xué)要求”為目標，它們共同構成創(chuàng )業(yè)教育理念體系的主干。其中，“精神學(xué)范式”解答了創(chuàng )業(yè)者的價(jià)值問(wèn)題，是對創(chuàng )業(yè)教育“必然的解讀”；“知識論結構”與“精神學(xué)范式”和“行為學(xué)要求”一起，共同提供了創(chuàng )業(yè)者所需的各種知識，是創(chuàng )業(yè)教育“實(shí)然的領(lǐng)悟”；“行為學(xué)要求”與“精神學(xué)范式”的有機結合，又為創(chuàng )業(yè)者的理想實(shí)現提供了“應然的追求”。而高等教育中個(gè)人本位與社會(huì )本位的價(jià)值觀(guān)、實(shí)用主義和行為學(xué)的建構主義形成了理念體系的“辯護帶”。
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