關(guān)注學(xué)生心理成長(cháng)
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對于學(xué)習心理來(lái)說(shuō)，不僅有是否予以充分重視、合理調動(dòng)、有機協(xié)調和系統培養的問(wèn)題，而且有整體特質(zhì)是否優(yōu)良、基本特征是否符合人的發(fā)展和時(shí)代發(fā)展方向的問(wèn)題，這也就是學(xué)習的品質(zhì)問(wèn)題。學(xué)習的品質(zhì)優(yōu)劣，在其心理構成系統的特質(zhì)方面，主要在于動(dòng)力調控系統的主動(dòng)性和協(xié)調性，認知操作系統的適應性和效能性，目標評價(jià)系統的可持續性和發(fā)展性;在其外部總體特征方面，主要在于學(xué)習的主體性、整體性、問(wèn)題性和開(kāi)放性。
學(xué)習心理和學(xué)習品質(zhì)是學(xué)習方式的根據和源泉，是決定學(xué)習方式優(yōu)劣的內部因素，也是評價(jià)具體學(xué)習方式的內在尺度。新的課程改革所明確要求于學(xué)習的是轉變學(xué)習方式，但是在根本上是要提升學(xué)習的內在品質(zhì)。要從以被動(dòng)的、接受的、封閉的學(xué)習品質(zhì)為特征的學(xué)習方式，轉變?yōu)橐灾鲃?dòng)的、發(fā)現的、合作的學(xué)習品質(zhì)為特征的學(xué)習方式。
不過(guò)，我們傾向于首先不是把所謂的自主學(xué)習、發(fā)現或探究學(xué)習等看做是具體的學(xué)習方式，而是更愿意視其為一系列具體學(xué)習方式的特征和品質(zhì)。因為在我們看來(lái)，在現實(shí)的具體的'學(xué)習活動(dòng)中，根本就不應該有什么一般的(哪怕是值得倡導的)學(xué)習方式的定制，電找不到以完全同樣的學(xué)習方式學(xué)習的兩個(gè)人。鑒于學(xué)習主體和學(xué)習情境的相對性和復雜性，對任何具體學(xué)習方式的刻意提倡都只能是一種簡(jiǎn)單和近似的宣傳。需要的是對學(xué)習活動(dòng)的具體心理成分和內在品質(zhì)的分析、評價(jià)和倡導。誰(shuí)也不能肯定地說(shuō)在任何情況下一種學(xué)習方式就是好的，而另一種學(xué)習方式就是差的。我們不可能也更不應該期望在統一推行了某些學(xué)習方式后，預期的發(fā)展結果就會(huì )自然出現。只有在經(jīng)過(guò)系統的教育安排和學(xué)習積累，切實(shí)培養了某種學(xué)習心理、提升了某方面的學(xué)習品質(zhì)之后，實(shí)際的學(xué)習效果和發(fā)展效果才會(huì )水到渠成。
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