有關(guān)教師教育的論文

　　有關(guān)教師教育的論文

　　【論文關(guān)鍵詞】教師教育 教師學(xué)習 教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展

　　【論文摘要】在當今終身學(xué)習及學(xué)習化社會(huì )呼聲越來(lái)越高的形勢下，國外已經(jīng)出現了“教師教育”到“教師學(xué)習”的研究轉向，但是在國內還沒(méi)有明確的提出和研究�；�于這一背景，本文提出了“教師學(xué)習”這一研究主題，其首要目的是期望能真正對教師的學(xué)習做一卓有成效的深入探討，密切關(guān)注并實(shí)際切入這一研究領(lǐng)域，以探索促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的真正“學(xué)習”�！敖處煂W(xué)習”不僅要求關(guān)注和重視教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，更要體現和發(fā)揮教師的學(xué)習主體性和積極主動(dòng)性，從而避免被動(dòng)、消極、無(wú)用的學(xué)習。

　　當前，“教師教育”研究方興未艾，雖然研究轉向已漸露端倪，但“教師教育”依然是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究的重要主題。應該注意的是，“教師教育”至今已經(jīng)出現了大量積重難返的問(wèn)題，有許多問(wèn)題是“教師教育”自身難以克服的。而且，在教育理論的深刻革新和信息技術(shù)的廣泛應用下，教師的職業(yè)定位已經(jīng)發(fā)生深刻變化，教師作為學(xué)習者和學(xué)習的促進(jìn)者、課程的發(fā)展者、教育教學(xué)的研究者得到了更多關(guān)注。從表現形式與實(shí)踐途徑來(lái)說(shuō)，“教師教育”是自外而內的教育，是“要我學(xué)”，即使僅僅從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，“教師教育”也到了尋求改變和突破自身到“我要學(xué)”的時(shí)候了。

　　在已往的教育研究中，人們普遍關(guān)注教師如何“育人”，而對教師如何“育己”及如何學(xué)習則常常被有意或無(wú)意的忽略。當然我們在歷史上也可以找到一些零星的、有限的關(guān)于教師學(xué)習的論述和言行，但是很難看到專(zhuān)門(mén)而系統的研究教師學(xué)習的文獻。在現代，我們開(kāi)始關(guān)注教師，關(guān)注教師的成長(cháng)和發(fā)展，并進(jìn)而關(guān)注教師的學(xué)習。

　　一、挑戰與應答

　　隨著(zhù)現代科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展，人類(lèi)社會(huì )進(jìn)入了信息化的社會(huì )時(shí)代，也進(jìn)入了變革的時(shí)代。正如加拿大學(xué)者富蘭所說(shuō)：“變革是普遍存在的和持續不懈的，它經(jīng)常出現在我們面前�！痹谥�識經(jīng)濟的時(shí)代，變革將不再是一個(gè)特定時(shí)期的特定活動(dòng)，而是生活中的一種普遍形態(tài)。持續變革的時(shí)代對教育提出了嚴峻的挑戰，它要求教育者和教育所培養的人才，能夠適應持續變化的環(huán)境，能夠保證持續的學(xué)習動(dòng)力，不斷吸收與創(chuàng )新。這就需要對教育內部的主導因素——教師進(jìn)行重新審視和定位，進(jìn)而采取種種措施來(lái)推動(dòng)教師職業(yè)的持續發(fā)展。處于現代社會(huì )中的任何教師都不能一勞永逸的享用職前教育的專(zhuān)業(yè)基礎，教師專(zhuān)業(yè)存在著(zhù)隨時(shí)間而不斷建構的特點(diǎn)。在現代社會(huì )，教師教育正面臨著(zhù)挑戰和轉變。挑戰首先來(lái)自于終身教育的提出，以及其向終身學(xué)習的演變。一直以來(lái)，我國都是在師范院校培養教師。師范教育為教師奠定了必要的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的基礎，而新時(shí)代對教師職業(yè)提出的新要求，又引導了教師教育的改革與發(fā)展。

　　在過(guò)去，教師從業(yè)后就幾乎不用再受什么教育了，因為他的知識已基本能滿(mǎn)足教學(xué)需要。過(guò)去認為只要教師掌握了一定的理論科學(xué)知識和教育理論知識，他們就能夠向其他的人傳授這些知識并在傳授這些知識的過(guò)程中應付各種現實(shí)問(wèn)題和情境，認為只要接受了師范教育，教師就可以在日后無(wú)限期地加以利用。但時(shí)至今日，不只是教師問(wèn)題，整個(gè)社會(huì )情況都已發(fā)生了很大的變化。正如郎格朗所說(shuō)，數百年來(lái)，我們把人生分為兩半，前半生用于受教育，后半生用于工作，但這是毫無(wú)科學(xué)根據的。從聯(lián)合國教科文組織的《學(xué)會(huì )生存一教育世界的今天和明天》一書(shū)開(kāi)始，職后教育、繼續教育、終身教育思想開(kāi)始風(fēng)靡全球，后來(lái)又演變?yōu)榻K身學(xué)習。之所以會(huì )有“教育”到“學(xué)習”的轉向，是因為往往我們一提“教育”，就好像在強調教的一方，而忽咯了對學(xué)習的激勵和學(xué)習者的學(xué)習權力。終身教育與終身學(xué)習，兩者本身并無(wú)原則的區別，終身教育側重于對學(xué)習者一方的支持和幫助，終身學(xué)習強調學(xué)習者一方的主動(dòng)學(xué)習。我們知道，任何的教育當然都伴隨著(zhù)學(xué)習，但并不是任何的學(xué)習都包括教育。"

　　從教師職業(yè)的角度看，現代教育理念的不斷革新以及頻繁的教育改革都將不斷對教師提出更高要求，因為教師在新的教育理念付諸實(shí)踐以及教育改革的落實(shí)方面起著(zhù)決定，性的作用。所以教師如果還是因循以往的“終極學(xué)習”(即一次性不回歸的終極學(xué)習)觀(guān)念，那么將會(huì )在各個(gè)方面都達不到社會(huì )和學(xué)校對他的要求。因此，教師需要有“終身學(xué)習”的觀(guān)念和行為，也許仍然有人要追問(wèn)：教師為什么要學(xué)習呢?其實(shí)早在《禮記》中就對此有過(guò)最初的解釋?zhuān)骸百硪箯妼W(xué)以待問(wèn)”。當然現代社會(huì )中“教師學(xué)習”的目的就不囿于此了。

　　挑戰也來(lái)自于教育理論界的研究進(jìn)展�，F代教育理論更頻繁的推陳出新，各國的教育改革也此起彼伏，各種教育手段、教育技術(shù)也要求教師靈活運用，但是教師不可能隨時(shí)與之保持同步。因此，無(wú)論是新理論的實(shí)踐還是教育改革都錯誤的認為教師是教育改革的阻礙和問(wèn)題所在，認為要解決教育的問(wèn)題，就要首先解決教師的問(wèn)題。所以教師培訓盛行一時(shí)，出了新理論或者進(jìn)行教育和課程改革，都會(huì )首先培訓教師。但是正如施良方所說(shuō)：“我們必須把教師香作是問(wèn)題解決的一部分，而不是問(wèn)題的一部分。凡是對教師持輕蔑態(tài)度的改革，是不大可能成功的�！焙髞�(lái)逐漸發(fā)現“教師培訓”這一提法和做法的收效甚微，于是“教師教育”開(kāi)始從國外引入并流行，但是“教師培訓”和“教師教育”二者都很難突出和體現教師學(xué)習的`主體性和自主性，也不利于發(fā)揮和利用教師的積極性，效果事倍功半。所以今天“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展”開(kāi)始大行其道。這個(gè)轉變的過(guò)程表明了時(shí)代背景的變化，社會(huì )對教師職業(yè)的認識，以及教師研究的深入，從而導致了教師教育觀(guān)念的變化：由外引(培訓)而內發(fā)(學(xué)習)；教育主體的變化：由教而學(xué)；教師角色的變化：從傳道授業(yè)解惑者到多重角色(引導者、學(xué)習者、研究者等)。最重要的是觀(guān)念以及主體(學(xué)習主體)的變化。

　　二、“人的發(fā)展”與“教師學(xué)習”

　　在20世紀50、60年代后，生理學(xué)、心理學(xué)和社會(huì )學(xué)等研究成果都不同程度的證實(shí)了“人的發(fā)展”是一個(gè)具有終身性的過(guò)程。因此，人的一生都在和環(huán)境發(fā)生作用，即是主客體間的不斷相互作用，這種作用既可以對人起著(zhù)積極的作用，也可以起消極的影響。所以，人的發(fā)展也包括兩個(gè)傾向：正向發(fā)展、負向發(fā)展，而人都是期望向上的，人總是盡力改變自己以向著(zhù)更高更好的方向發(fā)展，這就和學(xué)習密切相關(guān)，學(xué)習貫穿于人的一生。學(xué)習是“由于經(jīng)驗所引起的行為或思維的比較持久的變化”，當然我們知道并非凡是變化都意味著(zhù)學(xué)習的存在，人的發(fā)展一部分是由于生理上的發(fā)展變化所引起的，但更多部分則是學(xué)習所引起的行為和思維上的變化。那么對于任一專(zhuān)業(yè)的人來(lái)說(shuō)，要想取得良好的發(fā)展，完善自我，實(shí)現理想，都必然要經(jīng)由學(xué)習所引起的行為和思維的發(fā)展。當然教師也不例外。

　　同時(shí)，人的發(fā)展總是和需要緊密相連的。人的一生總是致力于需要的滿(mǎn)足和更高需要的滿(mǎn)足，馬斯洛的需要層次理論部分揭示了人從低層次的生理需要到高層次的自我實(shí)現的需要之間的層次性。在馬斯洛看來(lái)，人類(lèi)價(jià)值體系存在兩類(lèi)不同的需要，一類(lèi)是沿生物譜系上升方向逐漸變弱的本能或沖動(dòng)，稱(chēng)為低級需要和生理需要；一類(lèi)是隨生物進(jìn)化而逐漸顯現的潛能或需要，稱(chēng)為高級需要。自我實(shí)現的需要是最高等級的需要，滿(mǎn)足這種需要就要求完成與自己能力相禰的工作，最充分地發(fā)揮自己的潛在能力，成為所期望的人物。這是一種創(chuàng )造的需要，有自我實(shí)現需要的人，似乎在竭盡所能，使自己趨于完美。自我實(shí)現意味著(zhù)充分地、活躍地、忘我地、集中全力全神貫注地體驗生活。成就感與滿(mǎn)足感不同，成就感追求一定的理想，往往廢寢忘食地工作，把工作當是一種創(chuàng )作活動(dòng)，希望為人們解決重大課題，從而完全實(shí)現自己的抱負。"

　　諾爾斯對成人學(xué)習的研究表明：當成人感到需要和興趣肘，才會(huì )激發(fā)學(xué)習的動(dòng)機。對于教師，更應該經(jīng)常會(huì )有學(xué)習的動(dòng)機，因為教師所從事的是～種創(chuàng )造，性和發(fā)展性的工作，他面臨的經(jīng)常都是新的學(xué)生和社會(huì )上不斷更新的知識信息，面臨著(zhù)更多的選擇和不確定性。因此，教師不但本身要進(jìn)行自我教育、自我完善，同時(shí)還要教育別人，不僅有自我實(shí)現的需要，更是一種責任所在。第斯多惠一針見(jiàn)血的指出“一個(gè)人一貧如洗，對別人決不可能慷慨解囊。凡是不能自我發(fā)展、自我培養和自我教育的人，同樣也不能發(fā)展、培養和教育別人”。教育者必先受教育，這才具備教育學(xué)生的資格。教師學(xué)習是對問(wèn)題的自我發(fā)現、自我探究、自我解決和自我提高的過(guò)程。因此，教師職業(yè)正是自我的發(fā)展和職業(yè)要求的結合，是教學(xué)和學(xué)習的結合。

　　三、“教師學(xué)習”前瞻

　　教師學(xué)習雖然已初露端倪，但是我們可以看到現有的理論研究主要是教師教育，主體實(shí)踐仍然是教師培訓l和教師教育。向以教師為主體和中心的培養模式轉變還需要一定的時(shí)間，其間會(huì )遇到相當大的困難和阻力，困難首先來(lái)自于教師學(xué)習理論尚未確立和完善，其次來(lái)自于觀(guān)念的轉變和政策的制定。

　　教師學(xué)習的研究空間是非常廣闊的。從類(lèi)型上看，教師學(xué)習的研究至少包括了三方面：理論層面的教師學(xué)習研究，技巧與實(shí)踐層面的教師學(xué)習研究，人文層面的教師學(xué)習研究。其中人文層面的教師學(xué)習研究是建立在學(xué)習化社會(huì )基礎之上的一種統合意義上的教師學(xué)習文化研究。

　　目前“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展(或教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng))”的研究正如火如荼的展開(kāi)，對教師成長(cháng)途徑的研究成果在現階段主要有以下幾種：①通過(guò)教師培訓 (進(jìn)修)；②校本培訓；③教師行動(dòng)研究或研究性學(xué)習；④案例、課題研究；⑤教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校。這些途徑各有其側重點(diǎn)和效果，當然現在社會(huì )上仍然對培訓情有獨鐘，作者的相關(guān)調查中也反映了這一點(diǎn)。出于對“教師學(xué)習”本質(zhì)理解的角度和深度不同，因此就出現了諸多教師發(fā)展的途徑。但是就促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展來(lái)說(shuō)，這些途徑是促進(jìn)教師的一方面還是多方面，亦或全面地發(fā)展呢?這些值得我們深思的。就本人設想而言，與其把種種途徑作為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的實(shí)現方式，倒不如把“教師學(xué)習”作為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的一個(gè)概括而全面的途徑。

　　在作者看來(lái)，教師學(xué)習不僅可以包括以上教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的各種途徑，更能體現和發(fā)揮了教師的學(xué)習主體性和積極主動(dòng)性。上面所舉的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的途徑同樣也可以說(shuō)是教師學(xué)習的一些途徑。不管是教師培訓l也好，教師教育也好，或是教師行動(dòng)研究也好，勢必都以教師的學(xué)習為前提，而沒(méi)有關(guān)注教師學(xué)習主體性的培訓l，效果當然不會(huì )很好。因此，我們提倡和研究“教師學(xué)習”的首要目的之一就是重視并充分利用教師學(xué)習的主體性，而避免被動(dòng)、消極、無(wú)用的學(xué)習。

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