淺析霍姆斯的比較教育研究方法論文

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　　論文關(guān)鍵詞：霍姆斯比較教育研究四模式五步法

　　論文摘要：本文闡述了霍姆斯比較教育研究方法產(chǎn)生的歷史背景,其比較教育研究方法的“四模式”與“五步法”,并綜合評價(jià)了霍姆斯的比較教育研究方法。

　　比較教育相對其它學(xué)科而言是一門(mén)相當年輕的學(xué)科。曾經(jīng)就比較教育是否是一門(mén)學(xué)科，學(xué)者們進(jìn)行了激烈了的爭論。如黎成魁看來(lái)，“一門(mén)學(xué)科是由它的目的、概念和方法所界定的。然而，盡管比較教育學(xué)確實(shí)有其研究對象—教育事實(shí)的比較，但它沒(méi)有自己獨特的方法�！薄耙蚨�不能被界定為一門(mén)‘學(xué)科’。比較教育學(xué)是多學(xué)科的”。[1]因為比較教育沒(méi)有獨特的方法，許多學(xué)者認為它不是一門(mén)學(xué)科。因此探索比較教育的研究方法對比較教育學(xué)科的建設意義重大。也曾有不少的學(xué)者對比較教育的研究方法做出過(guò)重要貢獻，霍姆斯就是其中之一。

　　一、霍姆斯比較教育研究方法產(chǎn)生的歷史背景

　　霍姆斯是英國當代著(zhù)名的比較教育學(xué)家�；裟匪沟膶W(xué)術(shù)背景直接影響到他的比較教育學(xué)方法論，也使其在這方面作出了獨特的貢獻。理科出身除了使他對比較教育學(xué)方法論問(wèn)題“情有獨鐘”外，而且還使得他所提出的比較教育學(xué)方法論更具嚴謹性和富有邏輯性。[2]

　　比較教育學(xué)的發(fā)展歷史可以說(shuō)是實(shí)證主義傳統與反實(shí)證主義傳統此消彼長(cháng)的歷史，霍爾姆斯就是為了調和實(shí)證主義和相對主義的矛盾，提出了“問(wèn)題解決法”。其一，當時(shí)正是二戰結束不久，在哲學(xué)界和理論界就如何重建社會(huì )出現了分歧。其二，杜威的“反省思維五步法”和波普爾的“批判二元論”在社會(huì )上形成了一定的影響�；裟匪菇邮芰硕磐�的反省思維法和波普爾的零星社會(huì )工程理論。

　　二、霍姆斯的比較教育研究方法

　�。ㄒ唬�“批判二元論”與“四模式”

　　波普爾提出了“規范法則”和“社會(huì )法則”兩個(gè)概念，前者指由人制定的，也可由人改變的關(guān)于一定社會(huì )的行為規范和規則；后者是指在社會(huì )生活中人們無(wú)法更改和選擇的一些自然規律。[3]霍姆斯就是基于波普爾的“批判二元論”思想產(chǎn)生了對比較教育的認識�；裟匪狗磳δ切┥鐣�(huì )科學(xué)家們提供無(wú)條件的狀況，不加批評地以此證明意識形態(tài)決定的政策的合理性。[4]認為“比較教育學(xué)者往往關(guān)注于提出什么樣的政策(假設)更有助于解決問(wèn)題，但他們應該使政策假設服從于比較經(jīng)驗的檢查，其目的不是去證明政策假設是怎樣的合理，而是要去證偽它們�！盵5]

　　基于波普爾對規范法則和社會(huì )學(xué)法則進(jìn)行區別的批判二元論觀(guān)點(diǎn),霍姆斯提出了一套比較教育研究的資料收集框架,簡(jiǎn)稱(chēng)“四模式”。他的“四模式”分別是：規范模式、體制模式、精神狀態(tài)模式和自然模式。認為信仰、宗教、哲學(xué)、政治觀(guān)念和道德價(jià)值等意識形態(tài)方面的資料都屬于規范模式，教育制度、教育的組織結構和模式，各種社會(huì )制度以及這些制度在社會(huì )生活中起作用的自然法則等都屬于體制模式。傳統觀(guān)念、民族意識和特征、道德態(tài)度、文化傳統或人們已內化了的價(jià)值觀(guān)等是屬于精神狀態(tài)模式。人類(lèi)無(wú)法控制的各種自然因素方面的資料都是自然模式。

　�。ǘ�）“問(wèn)題解決法”之“五步法”

　　霍姆斯認為問(wèn)題解決法是比較教育研究當中最為恰當的一種方法，此方法既可以提供一個(gè)體現科學(xué)哲學(xué)和社會(huì )科學(xué)哲學(xué)最新進(jìn)展的理論框架，又可以通過(guò)這一框架為有計劃的教育改革做出貢獻。他的問(wèn)題解決法是在引進(jìn)杜威的反省思維過(guò)程的基礎上加以改造而形成的，他的問(wèn)題解決法簡(jiǎn)稱(chēng)五步法包括以下五個(gè)環(huán)節。

　　1、問(wèn)題的選擇和分析

　　霍姆斯認為，比較教育研究者可以通過(guò)研究世界及本國教育的發(fā)展,選擇那些與多數國家共同有的且又與研究者的目的相同的教育問(wèn)題,這些選擇在很大程度上取決于研究者的水平及對有關(guān)問(wèn)題的意義的把握。他還特別強調比較教育研究者應把重點(diǎn)放在當前的問(wèn)題上，他把這些問(wèn)題分為教育內部的問(wèn)題和教育與其他社會(huì )領(lǐng)域相關(guān)的問(wèn)題兩大類(lèi)。

　　2、提出政策建議

　　這一階段主要是政策建議的形成,找到解決問(wèn)題的辦法�；裟匪拐J為世界各國在對待共同的教育問(wèn)題和社會(huì )問(wèn)題時(shí)，各國的解決辦法是多種多樣的，各不相同的。要具體問(wèn)題具體分析，各國要根據各自不同的情況選擇合理而有效的方法，要考慮各國的不同發(fā)展水平和實(shí)際情況，以及各國的文化背景和教育水平。同時(shí)他要求比較教育學(xué)家要根據自己特定的研究，為問(wèn)題解決提出不同的政策建議和政策選擇。

　　3、相關(guān)因素的鑒別與驗證

　　霍姆斯覺(jué)得，政策必須是反映“社會(huì )抱負和期望的指導性目標”，所以要選擇科學(xué)的政策或解決辦法，關(guān)鍵是識別同問(wèn)題相關(guān)的所有因素，并用這些因素去識別、驗證有待研究的教育問(wèn)題的基礎結構。[6]霍姆斯認為驗證需要洞察力、批判性的分析和嚴謹的敘述。同時(shí)他認為驗證要注意對基本條件和背景的驗證、要確定其中的決定性因素以及對這些決定性因素進(jìn)行認真的評判。他這些因素分為思想因素、制度因素以及人類(lèi)無(wú)法控制的因素。

　　4、預測

　　預測是霍姆斯教育問(wèn)題研究法的重要階段�；裟匪拐J為基于上述三種模式，就可以總結出一種解決問(wèn)題的方法來(lái)，從而對教育改革作出一定的預測。預測是進(jìn)行科學(xué)教育改革的一個(gè)重要組成部分，對教育問(wèn)題研究的最終目的和結果就是要為教育改革和發(fā)展提供可行的建議和方案。他建議研究者不應該只是分析和解釋各國教育現狀的成因，應該通過(guò)綜合分析提出解決某一國家或地區的教育問(wèn)題的合理建議。雖然預測是一項很難的工作，但霍姆斯認為只有達到了這個(gè)要求比較研究過(guò)程才能告一段落。

　　5、預測結果的追蹤分析與驗證

　　霍姆斯還特別注意對預測結果和實(shí)際情況發(fā)展的比較研究,認為這樣可以修正改革。此外，為了完善他的研究模式，需要對預測及結果的事實(shí)的相關(guān)分析進(jìn)行再次驗證，以證實(shí)該模式的優(yōu)勢和相關(guān)假設的正確程度。這一階段主要是分析和驗證研究結果，不斷修正研究結論的過(guò)程。

　　三、霍姆斯教育比較教育研究方法之綜評

　　霍姆斯一生都致力于教育問(wèn)題研究法，認為只有從問(wèn)題入手，才能使研究的目的為教育政策的制定服務(wù)，才能提高比較教育研究的針對性和有效性。他將假說(shuō)引入到教育決策領(lǐng)域，指出比較教育研究要為教育政策的制定作出貢獻。而且霍姆斯的貢獻就是在于他努力使那些因素分析有法可依，使研究結果具有可重復性�；裟匪沟谋容^教育研究方法從某種程度來(lái)說(shuō)還是頗具創(chuàng )造性和系統性，他的許多觀(guān)點(diǎn)可以說(shuō)是七十年代以前的比較教育觀(guān)的集大成。

　　從總體上來(lái)看，霍爾姆斯的“問(wèn)題解決法”仍保持在有限視野內的實(shí)證主義方法論范圍。[7]霍姆斯在分析問(wèn)題時(shí)是從變與不變之間的矛盾出發(fā)中引出問(wèn)題，用他“四模式”和社會(huì )變遷理論來(lái)分析變與不變，他的問(wèn)題來(lái)源于模式內部或各模式之間的不一致。存在著(zhù)一些邏輯上的困難�；裟匪乖诎褑�(wèn)題法操作化和結構化過(guò)程中卻忽視了反饋這個(gè)因素的作用。[8]此外，霍姆斯的比較教育研究方法體系過(guò)于強調對量的控制,而且使用了許多深奧難懂的術(shù)語(yǔ),人們很難有些也不一定愿意采用他這種方法進(jìn)行比較研究。盡管霍姆斯想把比較教育的新發(fā)展納入到他的框架中，但并未成功地提出具體的操作技術(shù)�？偟膩�(lái)說(shuō)，他的“問(wèn)題法”并不是一種具體的方法，而是一個(gè)巨型的分析框架，所有“有用”的方法都可以經(jīng)過(guò)改造而納入這個(gè)框架。所以，有人認為他的觀(guān)點(diǎn)最為折衷。[9]

　　參考文獻：

　　[1]趙中建、顧建民選編.比較教育的理論與方法——國外比較教育文選[Ｍ]、北京：人民教育出版社，1994：3-4.

　　[2]盧曉中著(zhù)、比較教育學(xué)[M]、北京：人民教育出版社，2004：39.

　　[3][4]王承緒主編.比較教育學(xué)史[Ｍ].北京:人民教育出版社,1998:124.125.

　　[5]Shriewer，BrainHolmes、TheoriesandMethodsinComparativeEducation[M]、Frankfurt：PeterLang，Isted.，1990:129、

　　[6]馮增俊著(zhù).比較教育學(xué)[M].南京:江蘇教育出版社,1996:235.

　　[7]陳曉瑩、比較教育研究的宏觀(guān)文化場(chǎng)構想[J]、廣西師范大學(xué)學(xué)報：哲學(xué)社會(huì )科學(xué)版，2005(4)：98—101、

　　[8]薛理銀著(zhù).當代比較教育方法論研究——作為國際教育交流論壇的比較教育[M].北京:首都師范大學(xué)出版社,1993:143.

　　[9]顧明遠，薛理銀著(zhù).比較教育導論——教育與國家發(fā)展[M].北京:人民教育出版社,1996:107.

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