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淺析和諧實(shí)踐教育模式研究
論文關(guān)健詞:交往行為理論 工具理性主義 實(shí)踐教學(xué)模式 同一性危機
論文摘要:和諧實(shí)踐對中國改革和發(fā)展，以及建設具有中國特色的高等教育具有深遠的戰略意義，是當今時(shí)代高等教育培養全面發(fā)展人才的新要求。如何完善和諧實(shí)踐教育模式，尚存在很多需要深人研究的地方。哈貝馬斯的交往理論對高校和諧實(shí)踐教育具有深刻的啟迪作用。
和諧是一個(gè)極為深刻、內涵豐富并且有著(zhù)永恒生命力的概念。就廣義的意義來(lái)說(shuō)，和諧具有三個(gè)層次的內涵:群體的和諧，個(gè)體的和諧，群體與個(gè)體之間相互作用發(fā)展過(guò)程的和諧。其中任何一層出現了問(wèn)題，都會(huì )造成不和諧的局面�！昂椭C”理念對于培養全面發(fā)展人才，構建和諧校園具有重要的意義，對于培養全面發(fā)展人才的實(shí)踐教育提出了新的要求。哈貝馬斯的交往理論為我們探索和諧實(shí)踐教育之路提供了理論分析的框架和努力的方向。
一、和諧實(shí)踐教育模式概述
中國發(fā)展的根本目的任務(wù)在于建立平等、互助、協(xié)調的和諧社會(huì )，實(shí)現人的全面發(fā)展。放在我們高等教育培養人才這個(gè)領(lǐng)域中，就是要建立學(xué)生自身的和諧，即實(shí)現學(xué)生全面發(fā)展，而實(shí)現學(xué)生全面發(fā)展最關(guān)鍵是培養學(xué)生的創(chuàng )新能力，提升學(xué)生素質(zhì)。而創(chuàng )新能力的培養核心在于兩點(diǎn):首先，要注意學(xué)生作為個(gè)體的地位和價(jià)值，即創(chuàng )新的本旨訴求。其次，要關(guān)注學(xué)生個(gè)體創(chuàng )新和發(fā)展，即創(chuàng )新作為過(guò)程。對于學(xué)校內部結構而言，主要是學(xué)生自身的和諧。提出了以自由全面發(fā)展為個(gè)體發(fā)展的最高理想境界，這種境界獲得了人的本質(zhì)與價(jià)值的完美實(shí)現。
教育一般分為學(xué)校理論教育和社會(huì )實(shí)踐教育。社會(huì )實(shí)踐教育是為了促進(jìn)學(xué)生全面和諧發(fā)展，引導學(xué)生通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)，在生動(dòng)形象的教育中加深對經(jīng)驗的理解，在應用知識和動(dòng)手操作中完成知識和技能的聯(lián)系，在自身的感悟和體驗中形成正確價(jià)值觀(guān)，發(fā)揮學(xué)生主觀(guān)能動(dòng)性并增強其自我意識的教育。社會(huì )實(shí)踐一般可以劃分為兩個(gè)層面，一個(gè)是專(zhuān)業(yè)層面，即專(zhuān)業(yè)實(shí)踐，另外一個(gè)層面是德育實(shí)踐，包括軍訓、三下鄉、實(shí)踐周、社會(huì )調研、參觀(guān)、義工活動(dòng)等等。這些形式組成了我們實(shí)踐教育的有益探索。本文主要從專(zhuān)業(yè)實(shí)踐的角度，探討和諧實(shí)踐教育模式。因為我們知道缺乏人文教育的窄口徑專(zhuān)才教育，會(huì )讓學(xué)生視野狹小、封閉，很難獲得奇想和創(chuàng )新的靈感，即使有一點(diǎn)思想的火花，也不會(huì )有實(shí)施的膽略和氣魄。如果我們培養的學(xué)生匠氣十足，習慣于復制或重復性操作，不敢超越前人或越雷池半步，更有甚者不能與人很好地協(xié)作共事，那么我們的培養是失敗的。因此在專(zhuān)業(yè)實(shí)踐中要特別注重學(xué)生的主體性，突出專(zhuān)業(yè)實(shí)踐教育的反思精神。讓學(xué)生意識到目的并不僅僅在于實(shí)習本身，它同時(shí)也是一次認識自我、提升自我的機會(huì )。
哈貝馬斯交往理論的核心概念是交往理性，理論基石是“主題間性”和“恰當的對話(huà)”。所謂交往理性，是同工具理性相對應的概念，是從“以主體為中心”轉變?yōu)椤耙灾黧w間性為中心”的理性，交往理性旨在建立以“主體—主體”的關(guān)系作為基石的交往行為，取代以“主體—客體”的關(guān)系為基石的工具行為的范式。交往行為，指主體間遵循著(zhù)有效性規范，以符號為媒介而發(fā)生的交互性行為。交往行為的目的是通過(guò)無(wú)任何強制性的誠實(shí)對話(huà)，達到人與人之間的相互“理解”和“一致”，以實(shí)現生活的意義和生命的價(jià)值，并由此保持社會(huì )的一體化、有序化和合作化。交往行為關(guān)注的中心是作為主體的人與人之間的關(guān)系。在哈氏看來(lái)，實(shí)現交往行為合理化最重要的途徑只能是“恰當的對話(huà)”，即在建立共同價(jià)值規范和充分論證基礎上的平等的對話(huà)。針對當下交往手段多樣化、交往技術(shù)復雜化的現實(shí)，哈貝馬斯提出了恰當有效對話(huà)的幾點(diǎn)原則:真實(shí)、真誠、正確，并為進(jìn)而提出把現代社會(huì )劃分為“系統世界”和“生活世界”兩個(gè)層次的理論。系統世界是指社會(huì )運行的和系統過(guò)程，它遵循的是權力和金錢(qián)的。生活世界包括、社會(huì )和人格三個(gè)方面，人們在生活世界中的行為是以相互理解為目的的交往行為，人們通過(guò)交往行為達到相互理解、協(xié)調互動(dòng)和社會(huì )化，并促進(jìn)文化的再生產(chǎn)、社會(huì )的整合和人格的形成。遵循這一邏輯，教育的目的在于培養身心德智全面健康發(fā)展的人，教育主體與受教育主體之間的關(guān)系實(shí)際上是“生活世界”的一部分。
由此可以看出，在交往理論中，哈氏強調對話(huà)雙方作為交往主體的存在，而消解了人被當作工具的客體屬性，使人的主體性得到了回歸。對于實(shí)現人的全面發(fā)展提供了理論根源和有效方法。只有在這種對話(huà)交往的實(shí)踐中才能真正實(shí)現人自身的和諧，和他人關(guān)系的和諧，與社會(huì )的和諧。達到我們構建和諧校園和和諧社會(huì )的目標。
二、當前實(shí)踐教育模式的弊端
近年來(lái)，我校的教育規模不斷擴大，教育不斷優(yōu)化，師資力量穩步增強，教育效果逐步改善。但是，在人才培養方面，仍然存在著(zhù)“教育者所傳授的專(zhuān)業(yè)技術(shù)價(jià)值和規范，與學(xué)生所理解和接受的知識結構和道德價(jià)值與規范往往相互矛盾的現象”，這就是教育過(guò)程中理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)的“同一性危機”。同一性危機，最初作為一個(gè)心概念，由著(zhù)名心理學(xué)家即自我心理學(xué)的開(kāi)創(chuàng )者埃里克森提出。同一性(Identity)是指個(gè)體所獲得的對自我的感覺(jué)(心理自我)與在他人心目中的自我(映射自我)相互匹配、相互整合的適應感。如果兩個(gè)自我產(chǎn)生不一致或者出現錯位，促使個(gè)人心理上產(chǎn)生不平衡感和不穩定性，使之在重新認識自我、認識自己在社會(huì )中的地位和作用時(shí)難以適從，甚至產(chǎn)生自我意識的混亂，這就是“同一性危機”。埃氏這一解析個(gè)人發(fā)展過(guò)程中自我意識問(wèn)題的方式也被借用到其他研究領(lǐng)域。筆者以為，當前高等教育領(lǐng)域的實(shí)踐教育亦存在脫離毅育目的的情況，這種“同一性危機”主要表現在三個(gè)方面:
首先，強調實(shí)踐教育，卻輕視實(shí)踐。一方面是學(xué)科專(zhuān)門(mén)化、專(zhuān)業(yè)理論化成為高等學(xué)校教育的主要追求目標。我國學(xué)校教育幾乎成為國家正式教育的唯一形式。學(xué)校長(cháng)于知識的講解、傳授、普及，因而成為知識教育的主渠道、主陣地;在世界上我們對知識的灌輸堪稱(chēng)一流，但是我們的實(shí)踐教育卻存在嚴重問(wèn)題。一般學(xué)校難以勝任實(shí)踐教育的任務(wù)。中國幾十年學(xué)校教育的證明，不管人們在學(xué)校教育中怎樣苦口婆心、費盡心思地提倡實(shí)踐、強調實(shí)踐，學(xué)校始終未能擔負起實(shí)踐教育的責任。引發(fā)此矛盾的根本原因是中國的考試制度及人才培養制度。當前的中國教育，“知識”有余，“實(shí)踐”不足或幾乎缺失。在這種風(fēng)潮影響下，高校往往只重視專(zhuān)業(yè)知識和理論的全面性、系統性和高度性，卻忽略了理論應用的針對性和現實(shí)性，輕視實(shí)踐教學(xué)。教學(xué)活動(dòng)中，教師脫離學(xué)生的生活經(jīng)驗，超越學(xué)生的認識水平，把學(xué)生視為被改造的對象，教學(xué)流于空洞的說(shuō)教。
其次，實(shí)踐教育中主體片面化，忽視師生的對話(huà)交往。當前高校的規模普遍擴大，教師和學(xué)生的關(guān)系上，容易成人化和模式化，傳統實(shí)踐教育模式要么過(guò)分以老師為主體，強調對學(xué)生進(jìn)行道德灌輸，重視學(xué)生對技能的掌握，對規章制度的服從和記憶，要么過(guò)分強調學(xué)生主體性，忽視了雙方的交流與交往，這樣的結果是教師和學(xué)生的人格精神難以相遇，教育主體和受教育主體之間的意義關(guān)系無(wú)法建立，思想感情不能交換和分享，教師與學(xué)生之間關(guān)系變得陌生和冷淡。教師教育規訓或話(huà)語(yǔ)權力的觀(guān)照，構成了我們需要關(guān)注的另一個(gè)視角—教師在日常教育實(shí)踐中的運作方式。我們既要警惕教育者話(huà)語(yǔ)權力的可能濫用。同時(shí)也要防止僅僅以學(xué)生為主體，忽略了教師與學(xué)生的相互對話(huà)導致的片面性。
最后，實(shí)踐專(zhuān)注技能知識，忽視學(xué)生創(chuàng )造能力的培養。傳統實(shí)踐教育的目的更多在讓學(xué)生依照規則行事，形式過(guò)多的是將學(xué)生實(shí)踐教育視為培養學(xué)生固定的知識和技能系統，以便讓學(xué)生能更好地謀生，這種模式培養的標準是被動(dòng)接受、盲目服從、唯唯諾諾、師云亦云。盲目、被動(dòng)和不理解的服從成為了我們教育的主導模式，忽視了學(xué)生的創(chuàng )造能力培養。與我們目前所倡導的創(chuàng )新型人才的培養模式背道而馳。
從某種意義上說(shuō)，學(xué)校教育的“同一性危機”是緣于教育和教育實(shí)踐中的工具理性，也就是把教育活動(dòng)作為“工具行為”的必然結果。理論的灌輸成了實(shí)現教育目標、培養人才的主要途徑，僵化的說(shuō)教成了傳授知識、培養能力的主要方式，這是工具理性在教育實(shí)踐中的典型反映。工具理性把人作為為實(shí)現某種目的而屈從于一定機制的工具進(jìn)行考量，過(guò)分強調目的和手段的清楚劃分，而對于目的和手段本身的合理性(隱含的價(jià)值與規范)卻不予考慮。毫無(wú)疑問(wèn)，這一結果是和培養全面發(fā)展人才的教育初衷是相違背的。當前，在教育領(lǐng)域中一旦出現“同一性危機”，人才的質(zhì)量就會(huì )受到極大的影響，它不僅會(huì )扭曲教育的本質(zhì)，更可能危及學(xué)生的長(cháng)遠發(fā)展乃至的倒退。因此，我們必須設法消除知識教育和實(shí)踐教育中工具理性的影響，復歸教育作為交往行為的本質(zhì)，在重建同一性的過(guò)程中實(shí)現教育培養人的終極目的。
三、交往理論構建和諧實(shí)踐教育模式
為了實(shí)現和諧實(shí)踐教育，必須摒棄教育“工具理性”的影響，重建高校專(zhuān)業(yè)教育和專(zhuān)業(yè)實(shí)踐的同一性，這是對教育本質(zhì)屬性認識上的轉變，也是對教學(xué)關(guān)系認識上的轉變。要達到學(xué)生關(guān)系、師生關(guān)系和學(xué)生與社會(huì )之間關(guān)系的和諧共存，就要求我們必須將學(xué)生從教育的客體和對象轉變?yōu)槭芙逃闹黧w，視學(xué)生為教育這一特殊交往行為中對話(huà)的一方;必須改變教育的內容，即交往活動(dòng)的載體和方式，改變教學(xué)內容和社會(huì )實(shí)踐之間脫節的關(guān)系;必須改善師生、學(xué)校和學(xué)生之間的關(guān)系，改變教學(xué)效果的評價(jià)模式等等。
(一)對話(huà)—實(shí)踐性，倡導交往的動(dòng)態(tài)性
交往—實(shí)踐性的教學(xué)不是按圖索驥的交往，也不是天馬行空的隨意交往，而是一種“即刻的情境中的、偶然性和即興發(fā)揮”的智慧交往。在交往中，身體不僅僅獲得意義，還能按照“善”和“好”的規范改變自身，這就是說(shuō)，身體一方面參與意義的生成，另一方面，在參與意義的生成和分享意義的過(guò)程中，主體按照某種意義自我塑造。交往行為理論特別注重主體間的對話(huà)與話(huà)語(yǔ)分析，它倡導交往行為的合理化即主體之間平等自然的對話(huà)。哈氏認為，對話(huà)與對白是相對立的概念，對話(huà)是交往行為的中心概念，存在于人的一切社會(huì )活動(dòng)之中。教育是通過(guò)交往活動(dòng)實(shí)現的，教育的本質(zhì)是主體與主體之間以共同的話(huà)題為中介所進(jìn)行的交往活動(dòng)。根據這一界定，我們有理由認為，實(shí)踐教育是人類(lèi)生活中一種極其重要的交往行為，即教育者和受教育者作為具有自覺(jué)意識的主體，根據一定社會(huì )和個(gè)人自身發(fā)展的需要，以實(shí)踐為媒介而達到他們之間相互理解形成共識的交往活動(dòng)。在學(xué)生交往中，老師承擔的不是一種權威的教導地位，而傾向于建立一種平等的師生關(guān)系，因為我們在實(shí)踐過(guò)程中，師生之間信息不對稱(chēng)的程度遠遠低于課堂教學(xué)，師生關(guān)系更趨于一種平等的對話(huà)關(guān)系。教師和學(xué)生無(wú)論是在的準備階段，還是在實(shí)習的過(guò)程中，抑或在實(shí)習經(jīng)驗、分享實(shí)習感受時(shí)，他們在人格上是完全平等的，教師的霸權地位被消解，學(xué)生的主體地位得以確立。師生之間在實(shí)習中，通過(guò)溝通來(lái)達到對工作和自我的認同，有利于促進(jìn)師生間的相互尊重、相互影響和相互滲透，使實(shí)習過(guò)程與受教育主體身心發(fā)展的需要合拍。
(二)對話(huà)—共享性，強調交往的共生性
哈貝馬斯認為，交往行動(dòng)的核心就是建立“主體間性”，交往是主體間的相互關(guān)系而不是主體與客體之間的單向關(guān)系，主體之間相互關(guān)系的性質(zhì)即主體間性。主體間性是作為人與人之間的相互作用、相互溝通、相互影響、相互交流的關(guān)系中體現出的內在屬性。它不是先天的自然存在，而是不同主體后天交往的結果，是不同主體在相互交往過(guò)程中共同建構起來(lái)的。主體間性是有層次的，以實(shí)習過(guò)程為例:第一層次是通過(guò)教師與教師、教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與工作對象多極主體之間的“主體間性”的交往活動(dòng)，以實(shí)現“共生”的過(guò)程。教師與學(xué)生在實(shí)踐過(guò)程中同時(shí)作為交往的主體，以專(zhuān)業(yè)語(yǔ)言、專(zhuān)業(yè)知識與專(zhuān)業(yè)實(shí)踐為媒介進(jìn)行相互交往、溝通，在有關(guān)規則、業(yè)務(wù)等方面達到相互理解，最后再達到共識。第二層次:在實(shí)踐基礎上，相應舉辦征文比賽和調研大賽，讓參加不同崗位實(shí)踐的同學(xué)能夠發(fā)現問(wèn)題、提出問(wèn)題和思考解決問(wèn)題的方法。然后將同學(xué)們提出的問(wèn)題和建議提交主辦方，供其參考。主辦方可從中得到啟發(fā)，吸取有益的建議，彌補存在的漏洞，從而更好的進(jìn)行合作，使主辦方、學(xué)生和老師之間能夠實(shí)現“共生”。由此可見(jiàn)，實(shí)踐過(guò)程就是通過(guò)教師與教師、教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生多極主體之間的“主體間性”的交往活動(dòng)，以實(shí)現學(xué)生社會(huì )化的過(guò)程。
(三)體驗—生活性，為交往行為提供了交往
哈貝馬斯認為整個(gè)世界存在自然客觀(guān)世界、社會(huì )交往的社會(huì )世界和情感意志的主觀(guān)世界三個(gè)世界。這三個(gè)世界應當與生活世界融為一個(gè)整體，所有進(jìn)行交往的主體始終是在生活世界中相互理解的。也就是說(shuō)生活世界是行為主體交往和理解的前提，因為人的概念本身已經(jīng)蘊涵了社會(huì )的存在，社會(huì )性對于每一個(gè)個(gè)體而言都是要被呈現出來(lái)的事實(shí)。循著(zhù)這一，哈貝馬斯提出了以交往進(jìn)化為核心的發(fā)展理論。他認為，只有社會(huì )性主體才能從事學(xué)習，因而學(xué)習不是孤立的純粹的個(gè)人行為。主體必須進(jìn)人生活世界的符號化結構，走進(jìn)交往系統，融人到氛圍中去，在社會(huì )中學(xué)習，才能找到解決問(wèn)題的理性結構。哈貝馬斯的理論與我們在的實(shí)踐不謀而合，實(shí)習安排就是讓學(xué)生能夠將自己的主觀(guān)世界，即所感受到的情感，接觸到的社會(huì )世界，以及與客觀(guān)世界一起融人到生活世界中。我們的實(shí)踐過(guò)程，就是讓學(xué)生感受工作中真實(shí)的一面，同學(xué)之間、師生之間的互動(dòng)促使他們對工作的認同，讓他們樹(shù)立對工作的信心;同時(shí)，在這種模式中，通過(guò)真實(shí)的專(zhuān)業(yè)參與，在過(guò)程中驗證自己知識的真實(shí)性，理解自己與客觀(guān)世界、社會(huì )世界的聯(lián)系，從而逐步認識世界，給自己明確的定位，了解人生的意義。從而“同時(shí)論及客觀(guān)世界、社會(huì )世界和主觀(guān)世界中的事物，以研究共同的狀況規定”。
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