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生命教育下微課程設計理念的生命品性研究
隨著(zhù)科技的進(jìn)步、醫學(xué)的發(fā)展以及人們對健康問(wèn)題的空前關(guān)注，人類(lèi)的平均生存年限也得到了延長(cháng)，以下是小編搜集整理的一篇探究生命教育下微課程設計理念的生命品性的論文范文，供大家閱讀查看。
[摘要]生命教育呼喚教育回歸生命，生命是教育的原點(diǎn)，教育的本質(zhì)是生命教育。教育的實(shí)現以物化或非物化的內容為依托，課程是其最常見(jiàn)的物化載體，而微課程作為課程領(lǐng)域的新秀，它以“關(guān)注每一個(gè)學(xué)習者的微變化，從小處著(zhù)手，創(chuàng )建一個(gè)真正屬于學(xué)習者自己的課堂”為宗旨。因此，生命教育與微課程在教育實(shí)踐中有著(zhù)必然的聯(lián)系，生命教育視野下微課程的設計理念應是:源于生命———激發(fā)生命的共鳴;高于生命———喚起生命的升華;回歸生命———提升生命的質(zhì)量。
[關(guān)鍵詞]生命教育;微課;微課程
縱觀(guān)課程研究的整個(gè)歷史進(jìn)程，其價(jià)值取向由科技理性和技術(shù)理性的追求逐漸轉向協(xié)商達成控制下的實(shí)踐理性，并最終指向充分自由、獨立于個(gè)體的解放理性。而生命教育與近年興起的微課程作為教育研究與實(shí)踐領(lǐng)域的高頻詞，只有契合課程的歷史性變革，并走在變革的前沿，才能獲得自身更好的生存與發(fā)展。因此，探討生命教育視野下微課程的生命品性的議題便應運而生。
1微課程生命品性的價(jià)值
葉瀾教授曾說(shuō):“在一定意義上，教育是直面人的生命、通過(guò)人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進(jìn)行的社會(huì )活動(dòng)，是以人為本的社會(huì )中最體現生命關(guān)懷的一項事業(yè)。”[1]教育已經(jīng)進(jìn)入了高度關(guān)注學(xué)習者生命發(fā)展需要的新時(shí)代，作為融工具性和人文性為一體的課程，也伴隨著(zhù)時(shí)代在變化，因此，它不僅要關(guān)注學(xué)習者的知識獲得，還要更多地關(guān)注學(xué)習者的生命發(fā)展，呼喚師生生命的共舞，讓師生的生命情懷得到盡情的釋放。面對當前微課程幾近泛濫而過(guò)分強調認知、理性、訓練、灌輸等色彩，對微課程的期待也不能僅僅是碎片化知識的載體和學(xué)習者信手拈來(lái)的學(xué)習資源，更應該是生命交融的教育藝術(shù)。據此，從生命教育的視角思考微課程的設計理念就顯得必要且重要了。
2生命教育及生命教育理念
“生命教育”一詞源于20世紀60年代的美國，到20世紀90年代，我國大陸和港臺地區也有越來(lái)越多的學(xué)者開(kāi)始關(guān)注生命教育。廣義的生命教育既關(guān)心人的生死存亡，也關(guān)心人的成長(cháng)與發(fā)展，更關(guān)心人的本性與價(jià)值[2]，直指社會(huì )本位、知識中心、偏離兒童存在等傳統教育觀(guān)念，并提出人本位，即將工具人、知識人轉變?yōu)樽杂扇鎮�(gè)性化的個(gè)人的觀(guān)點(diǎn)。狹義的生命教育是直面性命和人的生死問(wèn)題的教育，取自西方針對自殺、暴力、濫用毒品、艾滋、犯罪、安全等殘害或危及生命的現象而提出的一種教育救治活動(dòng)。因此，關(guān)于生命教育，從低級層面看就是使人活著(zhù)、活下來(lái)的訴求，從更高級層面看，就是活出生命的價(jià)值和意義[3]。不同學(xué)者對生命教育的認識不盡相同，也因此從不同角度豐富了生命教育的內涵。最早提出生命教育概念的美國學(xué)者唐納•華特士等認為生命教育“是為學(xué)生快樂(lè )而成功地生活準備的教育活動(dòng)，是一種以提升學(xué)生的精神生命為目的的教育活動(dòng)”[4]。胡宜安則分別從體認性、統整性和生產(chǎn)性三個(gè)方面論述了生命教育觀(guān)的內涵[5]。體認性生命教育觀(guān)認為:生命教育是使學(xué)習者通過(guò)真實(shí)的親身體驗而獲得生命真相，懂得生命尊嚴并敬畏生命、愛(ài)惜生命，從而建立起生命存在感和生命神圣感的教育方式;統整性的生命教育觀(guān)認為:生命教育是統整物質(zhì)生活與精神生活、科學(xué)精神、道德精神與審美精神、理性與非理性、個(gè)體與社群，致力于培養生命完滿(mǎn)和諧的社會(huì )人的教育;生產(chǎn)性生命教育觀(guān)認為:生命是一個(gè)自我意義逐漸生成的過(guò)程而非簡(jiǎn)單的一維疊加式累積，生命教育的目的就是幫助人們承認生命的有限性以及生存遭遇的挫敗、空虛、焦慮、煩躁等精神常態(tài)，并通過(guò)人文生命感化及自我生命意識教育的方式喚醒人的生命感、使命感、創(chuàng )造力和價(jià)值感[5]。肖川教授認為，“生命教育就是為了生命主體的自由和幸福所進(jìn)行的生命化的教育，它是一種價(jià)值追求，也是教育的內在形態(tài)。”“生命教育的宗旨就在于:捍衛生命的尊嚴，激發(fā)生命的潛能，提升生命的品質(zhì)，實(shí)現生命的價(jià)值。”[6]因此，本文著(zhù)重以廣義的生命教育之意為切入點(diǎn)來(lái)探討微課程設計理念的生命品性問(wèn)題，并在借鑒學(xué)者們觀(guān)點(diǎn)的基礎上對生命教育做如下定義:生命教育是指為使學(xué)習者體悟生命存在、生命價(jià)值與生命真相，而在活動(dòng)中滲透尊重生命、敬畏生命、關(guān)愛(ài)生命和珍惜生命的情愫，并借助教育影響激發(fā)學(xué)習者潛能，使其主動(dòng)去完善生命，提升生命價(jià)值的一種教育理念或一類(lèi)教學(xué)活動(dòng)的總稱(chēng)。其目的是培養生命完滿(mǎn)和諧樂(lè )感的人，并使學(xué)習者在這個(gè)過(guò)程中理性地認識到生命的有限性和終結性。
3微課、微課程及微課程設計
“微課”是相對于傳統教育中的“課”，從新興起的“翻轉課堂”中出現的一個(gè)新概念。“‘微課’是指以視頻為主要載體，記錄教師在課堂內外教育教學(xué)過(guò)程中圍繞某個(gè)知識點(diǎn)(重點(diǎn)、難點(diǎn)、疑點(diǎn))或教學(xué)環(huán)節而開(kāi)展的精彩的教與學(xué)活動(dòng)全過(guò)程，”微課秉持“重視引導、微處入手、快樂(lè )學(xué)習”的教育理念，以“關(guān)注孩子每一個(gè)微變化，從小處著(zhù)手，創(chuàng )建一個(gè)真正屬于學(xué)生自己的課堂”為宗旨[7]。其特點(diǎn)如下。
1)教學(xué)時(shí)間短。微課以5～10分鐘的教學(xué)視頻為其核心組成部分。因此，相對于傳統的40～50分鐘一節課的教學(xué)時(shí)間來(lái)說(shuō)，“微課”可以被看作是“課例片段”或“微課例”。
2)教學(xué)內容少。微課的教學(xué)內容一般是碎片化之后的某一具體教學(xué)問(wèn)題或教學(xué)主題的教與學(xué)的活動(dòng)，其主題突出、指向明確、分離卻相對完整。與傳統一節課要完成的復雜多樣的教學(xué)任務(wù)相比，“微課”的內容更加精簡(jiǎn)、明了、具體，可以看作是一個(gè)“微課堂”。
3)資源容量較小。微課視頻及配套輔助資源的總容量一般在幾十兆左右，從構成上看，我國學(xué)者基本一致地認為它“是一種以短小精悍視頻為載體的，包括這種教學(xué)資源的數字化資源包”[8]。學(xué)習者可以將視頻下載到移動(dòng)終端，進(jìn)行隨時(shí)隨地的學(xué)習，也可以直接在線(xiàn)觀(guān)摩，及時(shí)解決難題、學(xué)習新知識或者對某一代表性?xún)热葑鞒鲈u價(jià)和反思。
4)資源“情景化”。微課是以教學(xué)視頻片段為主線(xiàn)，“統整”教學(xué)設計、課堂教學(xué)資料、教師課后教學(xué)反思、學(xué)生反饋意見(jiàn)及學(xué)科專(zhuān)家點(diǎn)評等相關(guān)內容為一體的教學(xué)資源，它構成了一個(gè)主題鮮明、類(lèi)型多樣、結構緊湊的“主題單元資源包”，營(yíng)造了一個(gè)真實(shí)的“微教學(xué)資源環(huán)境”。學(xué)習者在這種真實(shí)的、具體的、典型案例化教學(xué)情景中可易于實(shí)現隱性知識、默會(huì )知識等高階思維能力的習得。教師則可以實(shí)現教學(xué)觀(guān)念、技能、風(fēng)格的模仿、遷移和提升，從而迅速提高課堂教學(xué)水平、促進(jìn)自身專(zhuān)業(yè)成長(cháng)[9]。
5)面向學(xué)習者。這是微課區別于以往課程資源的核心特征[10]。以往建設的資源庫，無(wú)論是課件、教案、習題，還是教學(xué)視頻，從根本上說(shuō)是面向教師而不是學(xué)生，由于采用傳統教學(xué)設備輯錄的教學(xué)視頻成本比較高，因此大多數教學(xué)資源庫里的視頻都是為了迎合評審，用來(lái)給同行或新手觀(guān)摩學(xué)習和借鑒等而被“處理過(guò)、理想化、功利化”了的產(chǎn)物。這樣學(xué)習者在學(xué)習過(guò)程中接受到的實(shí)際上是已經(jīng)產(chǎn)生了衰退和削減的信息，很難滿(mǎn)足真正的學(xué)習目的與需求。微課則可以扭轉這種尷尬局面，它強調的是及時(shí)有效地幫助學(xué)習者解決學(xué)習困惑，支撐學(xué)習效果，而不是教師展示教學(xué)風(fēng)采和教學(xué)功底的主陣地。
6)自主學(xué)習。微課的出現，解決了傳統課堂教學(xué)由于時(shí)空固定、資源貧乏等而無(wú)法照顧到學(xué)生差異造成學(xué)習內容和時(shí)間上的不同這一問(wèn)題。通過(guò)微課，學(xué)習者可以根據個(gè)人情況，有針對性地選擇學(xué)習內容，自定步調進(jìn)行學(xué)習，還可以實(shí)現教師對學(xué)生的一對一個(gè)性化指導，從而達到及時(shí)解決學(xué)習困惑的目的�；谝陨险J識，可以對微課作如下定義:是指為使學(xué)習者獲得最佳學(xué)習效果，在充分考慮學(xué)習者個(gè)性化學(xué)習需求與自主學(xué)習需要的前提下，借助流媒體等技術(shù)工具，以某個(gè)知識點(diǎn)為主要內容，經(jīng)過(guò)精心的信息化教學(xué)設計而開(kāi)展的簡(jiǎn)短、完整的微視頻教學(xué)活動(dòng)。與微課容易混淆的另一個(gè)概念是微課程，微課程本身具有多重屬性。首先是課程屬性。微課程是根據學(xué)習和教學(xué)的需要，經(jīng)過(guò)課程設計、開(kāi)發(fā)、實(shí)施、評價(jià)、反饋、修正等過(guò)程創(chuàng )設出來(lái)的課程，其次是資源屬性。微課程是信息化教育的標志之一，是教育信息化的方式之一，是順應課程改革、學(xué)習方式變革、學(xué)習內容日益豐盈、學(xué)習型社會(huì )人才要求的一種新教育資源。最后是技術(shù)屬性。美國學(xué)者塞特勒等人認為，在文明出現之時(shí)，教育技術(shù)就出現了。在我國，不少教育研究者認為，教育是一門(mén)技術(shù)，更是一門(mén)藝術(shù)。由此看來(lái)，在教育出現之始，教育本身就具有技術(shù)的性質(zhì)，直到當代，“無(wú)技術(shù)不教育”的論斷似乎得到了更加顯見(jiàn)的證明。微視頻作為微課程的直接表現形式，無(wú)論在前期的設計制作，還是后期的操作運用都是建立在技術(shù)輔助與操控的基礎上。隨著(zhù)可汗學(xué)院的“微視頻”教學(xué)模式在全球迅速傳播，黎加厚教授等人根據教學(xué)論的系統觀(guān)，對微課程作出了如下定義:“‘微課程’是指時(shí)間在10分鐘以?xún)�，有明確的教學(xué)目標，內容短小，集中說(shuō)明一個(gè)問(wèn)題的小課程”[11]。由此，還可以將微課程理解為:依照學(xué)習者的認知規律，將原有課程按照知識的結構機理分解成一系列的集需要、目標、資源、方法、過(guò)程、評價(jià)等為一體的獨立而完整的微型課程體系。因此，微課程設計便是指對微課程的需要、目標、資源、方法、過(guò)程、評價(jià)等進(jìn)行融合處理的一種計劃或方案。極端功利主義的教育導致了生命的異化、人格的扭曲，課程知識的學(xué)習最終成為了教學(xué)通過(guò)知識規訓人的過(guò)程，故從生命教育的視角審視各種課程的運作機制就顯得尤為重要。仔細琢磨生命教育與微課程的深層含義，它們都主張把“人”的情意放在了在首位，呼喚人的主體意識，注重人的本真訴求和生命的完整性，尊重人生命個(gè)體需要和個(gè)性化發(fā)展。
4生命教育視野下微課程設計理念的生命品性
顧明遠教授認為:“教育的本質(zhì)就是生命教育。”[12]馮建軍教授認為，現代教育關(guān)注學(xué)生生命發(fā)展，生命成為教育的核心，這就意味著(zhù)現代課程應該成為生命課程，而要轉變傳統知識課程觀(guān)為生命課程觀(guān)，就要以生命為原點(diǎn)來(lái)設計課程，形成生命形態(tài)的課程。而他所論證的這種生命形態(tài)的課程即“生活的課程、完整的課程、經(jīng)驗的課程、過(guò)程的課程和個(gè)性化的課程”[3]。傳統應試教育強調“雙基”教學(xué)，因此，其課程理念被狹隘地定位在基本知識和基本技能的認識、掌握和傳承等方面。隨著(zhù)教育改革的推進(jìn)和生命教育的崛起，越來(lái)越明顯地感受到“雙基”教育的偏執和局限。于是生命教育從“‘全人教育’的視角出發(fā)，提出了生命教育課程實(shí)踐的理論基礎———“‘五基’教育思想:給予學(xué)生學(xué)會(huì )做人的基本道理、終身學(xué)習的基礎知識、持續發(fā)展的基本技能、融入社會(huì )的基本經(jīng)驗、智慧人生的基本思維”[13]。還有學(xué)者認為，生命教育不是某一門(mén)具體學(xué)科，某一個(gè)具體學(xué)段或某一個(gè)獨立的教育問(wèn)題，“它應該是貫穿和指導教育的各個(gè)形態(tài)、各個(gè)學(xué)科、各個(gè)階段和整個(gè)過(guò)程的一個(gè)總的指導原則和總的教育理念”[14]。因此，結合生命教育的意旨及對微課、微課程、微課程設計的理解，現嘗試對生命教育視野下的微課程設計理念的生命品性作如下論述
4.1微課程設計理念源于生命———激發(fā)生命的共鳴
1)以生為本。“生”在這里指一切有學(xué)習需求的生命個(gè)體，因此，以生為本，具體地說(shuō)就是以學(xué)習者為本。微課程作為一種精煉的碎片化的學(xué)習資源，雖然本身呈現和交互時(shí)間不長(cháng)，但必須摒棄傳統課程無(wú)視課程主體性、生命性的根本缺陷。尊重和正確看待學(xué)習者個(gè)體認知水平和承受能力差異性，積極了解學(xué)習者的學(xué)習需要，以對生命終極關(guān)懷的教學(xué)思想為指導來(lái)確立生命教育視野下的微課堂教學(xué)原則。
2)經(jīng)驗主導。微課程作為一種新型教學(xué)活動(dòng)小情境，意味著(zhù)實(shí)踐與體驗、經(jīng)歷和體悟，是學(xué)習者主動(dòng)與之協(xié)商的過(guò)程和結果，但這種協(xié)商不應是機械、被動(dòng)的，而應該賦予學(xué)習者與情境協(xié)商的主動(dòng)權與意義建構權，以達到內化、深化和系統化高級經(jīng)驗的目的。它所追求的教學(xué)境界應該是知識的意義建構與生命的完滿(mǎn)發(fā)展，以及情智的對話(huà)、交往與共鳴。
3)程度控制。微課作為一種主題突出、指向明確、相對完整的便攜手持終端資源，能夠及時(shí)補充和修復學(xué)習者的學(xué)習困境。但如此炙手可熱的資源很容易讓學(xué)習者產(chǎn)生懶惰和依賴(lài)性，一方面不愿意用心整合和消化所學(xué)材料，久而久之，減少鍛煉思維的機會(huì )，這就要求微課制作中不能一味追求為解決問(wèn)題而解決問(wèn)題的“喂養”、“灌輸”、“告訴答案”的教學(xué)，而要在學(xué)生的最近發(fā)展區內適當留給學(xué)習者思考和表達的空間;另一方面，由于對設備和資源的過(guò)分依賴(lài)與信任，對新事物的好奇心和想象力也會(huì )隨之泯滅，主觀(guān)臆斷地認為什么問(wèn)題都可以借助一個(gè)聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下的終端設備來(lái)解決，對學(xué)習的惰性由此加深，激情隨之降低。故生命教育視野下的微課程設計必須樹(shù)立培育生命、發(fā)展生命的理念，而不是舊教育下的“微灌輸”、“微填鴨”。另外，微課程的呈現無(wú)論在內容的難易程度還是問(wèn)題的解決程度方面都要注意一個(gè)“度”字，不可不及，也不可過(guò)之。
4.2微課程設計理念高于生命———喚起生命的升華
1)端正觀(guān)念。既然生命教育有如此豐富的內涵和外延，那么生命教育視野下的微課課程設計必須有意識地遵循這種普適性的觀(guān)念。制作健康、和諧、愉悅、有益、開(kāi)放的微教學(xué)資源，積極倡導關(guān)懷生命，回歸生命，潤澤生命，追求生命意義，提升生命價(jià)值。
2)交互友好。友好交互是信息化、智能化的一個(gè)基本要求，微課作為信息化教育背景下的產(chǎn)物，交互友好性的功能和意義不言而喻。而生命教育視野下的微課程應更加強調在交互過(guò)程中使學(xué)習者處于主動(dòng)探索、自主挖掘生命潛能的主動(dòng)激活狀態(tài)，舍棄應試教育陰影下那種枯燥傳遞、生硬強加、一成不變、刻板反復的教學(xué)局面，而以積極向上、充滿(mǎn)活力、生動(dòng)自然、親和溫暖、新穎創(chuàng )生、靈活多樣的方式為學(xué)習者提供幫助。3)價(jià)值升華。伴隨著(zhù)全球化信息大爆炸，知識資源更迭迅速，學(xué)習的廣度和深度也在不斷提高，同時(shí)引發(fā)了人們對學(xué)習的重新認識和定位。學(xué)習不再是一蹴而就的事情，而演化出了“終身學(xué)習”、“學(xué)習型社會(huì )”等新型學(xué)習需要，甚至是任何人在任何地點(diǎn)、任何時(shí)刻獲取所需的任何資源的“泛在學(xué)習”。因此，生命教育視野下的微課程在與這種趨勢并駕齊驅過(guò)程中，一定要關(guān)注生命的價(jià)值變化以更好地促進(jìn)學(xué)習者的和諧全面發(fā)展。
4.3微課程設計理念回歸生命———提升生命的質(zhì)量
1)個(gè)性彰顯。生命教育主張“教育回歸生命，生命是教育的原點(diǎn)”[3]。每個(gè)生命體都是獨一無(wú)二的，都有別于其他生命體的興趣、天賦和秉性，因此生命教育視野下的微課程設計應尊重個(gè)體生命的獨特性，使他們獲得生命的公平、公正與尊嚴。同時(shí)必須意識到個(gè)體生命的發(fā)展需要是一個(gè)獨立、自覺(jué)、動(dòng)態(tài)的生成過(guò)程，而不再是批量化的被加工與被產(chǎn)出。因此，提供個(gè)性化教學(xué)資源來(lái)滿(mǎn)足個(gè)性化的學(xué)習需求，以促進(jìn)學(xué)習者個(gè)性化的思維、情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)等的成長(cháng)應是生命教育視野下的微課程所追求的目標。
2)道德滲透。“道德作為一種實(shí)踐精神，真正內涵是人性中的卓越性和品格，它是人不斷超越現實(shí)與自然生命的基本依憑和價(jià)值向度，是人的生命之必需。”[15]生命教育視野下的微課程以“見(jiàn)微知著(zhù)，小課堂大教學(xué)”為口號，自然要注意在發(fā)現問(wèn)題、提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的整個(gè)過(guò)程中滲透某種道德元素，以豐富微課程在情感態(tài)度價(jià)值觀(guān)方面的陶冶作用，從而激發(fā)學(xué)生持續的學(xué)習興趣，培養良好的思維方式，幫助學(xué)生獲得知性的科學(xué)世界，獲得靈性的生活世界，獲得德性的意義世界。
3)樂(lè )感悅納。隨著(zhù)科技的進(jìn)步、醫學(xué)的發(fā)展以及人們對健康問(wèn)題的空前關(guān)注，人類(lèi)的平均生存年限也得到了延長(cháng)。然而，與此同時(shí)發(fā)生的是人生活的幸福感不斷降低，壓力、煩躁、郁悶、埋怨、絕望、冷漠、不信任等問(wèn)題日益凸顯。試想一個(gè)人如果長(cháng)期處于這種消極低迷的生存狀態(tài)中，其生命質(zhì)量是很難得到保障的。因而，微課程在設計過(guò)程中如何來(lái)緩解而不是加劇人們的這些精神疲憊，是值得長(cháng)期考究的問(wèn)題。只有人本身快樂(lè )起來(lái)，生命之花才會(huì )燦爛;只有人與人之間真誠包容，生命質(zhì)量才能得到根本提升;只有人與自然和諧共生，生命質(zhì)量才能得到長(cháng)期保證。需要說(shuō)明的是，以上各方面并不是孤立存在或獨立發(fā)揮作用的，而是一個(gè)協(xié)同共生的系統，微課程的教學(xué)任務(wù)被拆分成細小的知識點(diǎn)，相對于傳統教學(xué)比較離散和隨機，也使得其教學(xué)內容似乎不成體系，這就需要在傳授知識方面，應該切實(shí)做到“形散而神不散”，即表面上教學(xué)內容被打散了，但知識之間順序性、邏輯性和延伸性并未發(fā)生動(dòng)搖。同時(shí)微課程在分析學(xué)習需求、整合學(xué)習資源、提供資源幫助、評價(jià)學(xué)習效果等整個(gè)過(guò)程都要始終關(guān)注生命的存在，始終以培育、潤澤和完善學(xué)習者的知、情、意、行等為目標，努力創(chuàng )生出符合生命品性的多元化的內容、活動(dòng)、服務(wù)及評價(jià)機制。
5結束語(yǔ)
生命教育視野下的微課程設計應是“個(gè)別化學(xué)習顯效果、微型化利用顯效率、移動(dòng)式學(xué)習顯效益”[16]等特點(diǎn)的結晶。生命教育具有“傳承科學(xué)文化知識，使人獲得‘知性’;培育人性，使人獲得‘德性’;提升人的能力，使人獲得‘靈性’”三大教育使命[17]。因此，生命教育視野下的微課程設計應秉持源于生命而又高于生命并最終回歸生命的理念。它是一種以關(guān)注生命、喚醒生命、尊重生命、引導生命、敬畏生命、珍愛(ài)生命、欣賞生命、成全生命為核心，以崇尚生命完滿(mǎn)、培養積極生命情態(tài)的為目的，以生命意義和價(jià)值為旨趣的充滿(mǎn)生命品性的理念。
參考文獻
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